“Se não houvesse o ponto, o ponto em repouso
não haveria nenhuma dança. E só há dança”. T.S. Elliot
Nesta estação, retomo o problema apresentado na Baldeação e que é a mola propulsora deste trabalho: como conceitos provenientes de duas teorias consideradas epistemologicamente distintas puderam ser articulados na prática clínica? Qual a herança de Paín e Winnicott no desenvolvimento do meu pensamento e no trabalho clínico que desenvolvo atualmente com crianças com inibição?
Pretendo dar visibilidade ao ethos que organiza a concepção de Paín sobre as relações entre o ser humano e o mundo de realidade externa e sobre o papel da aprendizagem e do conhecimento, buscando marcar diferenças entre a sua contribuição e as transformações que fiz em alguns dos seus conceitos, especialmente no de Função da Ignorância, a partir do atendimento de Carol, já sob a influência do de Winnicott.
Buscando apresentar não só uma concepção de conjunto do meu percurso, mas também uma compreensão sobre ele, é preciso, agora, examinar como essas teorias permitiram a construção de dispositivos clínicos43. Considerando que Paín opera a partir de um modelo intra-psíquico e Winnicott de um campo intersubjetivo, é preciso examinar como um e outro concebem a participação do ambiente e do fator maturacional no desenvolvimento do ser humano. E, também, como esses autores concebem as relações entre a criança e a realidade externa. Procurarei salientar, aqui, muito mais as diferenças entre eles, já que o
43 Uso o termo dispositivo, neste contexto, para referir-me às funções exercidas pela analista buscando
oferecer condições de a criança usufruir situações que permitam o desenvolvimento do seu potencial ativo e criativo.
aprofundamento e as aproximações entre eles foram realizados em trabalhos anteriores44.
Sobre os Fundamentos de Paín e Winnicott - Marcando diferenças
Concordo que “(...) em nenhum campo cultural é possível ser original,
exceto numa base de tradição“ (WINNICOTT, 1967b, p.138). Assim, é preciso
considerar o percurso, o contexto histórico e o cenário cultural em que cada um desses autores desenvolveu o seu pensamento para explicitar como pude articulá- los e usá-los na experiência clínica.
Paín, filósofa e psicopedagoga argentina, mora em Paris desde 1977. Profunda conhecedora da Epistemologia Genética de Piaget interessou-se inicialmente pelo desenvolvimento das estruturas de pensamento voltadas para a construção do conhecimento. Faço, a seguir, um resumo do que escrevi em Pelos
Caminhos da Ignorância e do Conhecimento, para marcar algumas diferenças
entre o seu pensamento e o uso que fiz dele. Para tornar mais preciso, é preciso dizer que após realizar um levantamento dos livros de Paín, recortando os temas- objeto de suas pesquisas, classifiquei-os em três eixos dominantes, encontrando, assim, o que é, para mim, a linha de continuidade do seu pensamento: a questão do par conhecimento-ignorância.
No primeiro eixo, temos a Paín piagetiana, com quatro livros publicados e voltados para a construção do conhecimento. No segundo, temos a Paín psicopedagoga e filósofa, diretamente interessada no par conhecimento- ignorância, com dois livros publicados. E, no terceiro, temos a Paín- psicopedagoga – arte terapeuta, investigando a ressonância da ignorância no corpo e interessada nas relações entre a cognição e a atividade artística, com um livro publicado. Isso sem contar com os inúmeros artigos e seminários publicados em cada um desses eixos.
44 Parente, 1995, 1996, 2000 e 2003.
Em Pelos Caminhos da Ignorância e do Conhecimento, focalizei o segundo eixo do pensamento de Pain, movida por dois objetivos. Por um lado, pretendia introduzir o leitor-estudante no pensamento da filósofa e psicopedagoga franco- argentina, buscando a linha de continuidade entre seus dois livros publicados nesse período: Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem e A
Função da Ignorância. Buscava, também, apresentar o meu pensamento
desenvolvido a partir do dela, explicitando a forma como pude apreendê-lo e usá- lo para estabelecer um diálogo entre o atendimento de Carol– o Bebê Moranguinho, que tinha um quadro de inibição cognitiva e de Olga, a menina que não podia ser fração, cujo diagnóstico era problema de aprendizagem como sintoma.
Neste trabalho continuo a focalizar o segundo eixo do pensamento de Paín, época em que ela estava reescrevendo a Função da Ignorância45 e passou a ser minha orientadora-supervisora, o que reforçou ainda mais o meu distanciamento do pensamento de Luzuriaga. Como vimos na Estação 2, na viagem de ida, Paín não concordava com a concepção presente na tradição kleiniana sobre o predomínio da pulsão de morte no funcionamento mental, nem com a noção de sadismo primário, já que, para ela, o bebê é um pesquisador. Gostaria de reafirmar que me refiro a um tipo de “kleinismo” que dominou alguns lugares da Argentina e de São Paulo, especialmente, nas décadas de 1970 e 1980, muito diferente das contribuições atuais ligadas à tradição kleiniana.
À medida que Paín atende crianças com potencial intelectual preservado, porém, sem a disponibilidade para usá-lo, vai reconhecendo a participação da dimensão dramática, subjetivante no pensamento do sujeito que aprende e voltando-se para a busca de um referencial na Psicanálise que permitisse compreender a articulação entre o potencial intelectual afetado e a dramática inconsciente na qual a criança estava enredada.
45 Em Pelos Caminhos da Ignorância e do Conhecimento, cap. 3, aprofundo o contexto histórico e o cenário
Em seu primeiro livro desse período, defende a especificidade do campo psicopedagógico, operacionaliza um modelo de diagnóstico e tratamento e introduz a teoria psicanalítica na análise do problema de aprendizagem considerado por ela como um sintoma. Apresenta uma teoria da técnica que abarca o enquadre, o diagnóstico, a orientação terapêutica, o tratamento, objetivos, técnicas e a direção da intervenção na clínica.
Na mesma esteira de Freud, Paín desenvolve seus pressupostos a partir da noção de desejo, falta e frustração, buscando construir um modelo de funcionamento do aparelho mental ancorado na dimensão pulsional, incluindo, também, o funcionamento da dimensão cognitiva. Na mesma tradição de Freud, reconhece que: "foi preciso escolher entre a pulsão e a civilização, e a civilização
venceu. Através da educação a civilização pretende manter a pulsão em seus trilhos, e aproveitar sua energia em obras culturais". (PAÍN, 1985, p. 18)
Salienta o aspecto de reprodução da aprendizagem que torna o outro semelhante. Aprendemos para fazer parte da cultura a que pertencemos. É assim que ocorre a transformação do filhote biológico em ser de cultura. Por isso, a aprendizagem está muito mais ligada ao instinto de reprodução – porque produz um outro semelhante – do que à função de adaptação. Diferentemente dos animais – que trazem inscritos na sua bagagem genética aquilo que precisam para sobreviver – o ser humano não nasce com conteúdos inscritos geneticamente. Para ele, tudo deverá ser aprendido na relação com um outro que transmite os modos de ser e os valores do grupo social e da cultura a que pertence.
A curiosidade intelectual não decorre da curiosidade sexual relacionada à cena primária: "Não é que haja um prazer de aprender porque o aprender esteja
significando a sexualidade propriamente dita e, sim, porque há um prazer próprio da função, assim como há o prazer de respirar" (PAÍN, 1999)46. Entretanto, essa
46
Uma conversa com Sara Paín. Boletim Associação Brasileira de Psicopedagogia, São Paulo, julho 99, número 17.
função pode ser perdida ou pervertida no triângulo edípico, mantendo assim o sujeito num lugar por onde o prazer da aprendizagem não pode circular e, desta forma, resistente a entrar no princípio da realidade.
Reconhece a importância de proceder a uma investigação para verificar qual estrutura possibilita a disfunção da inteligência e como ela ocorre. O seu modelo de diagnóstico envolve o uso de testes e técnicas específicos da formação e do campo de atuação do psicólogo, no Brasil. Propõe, também, uma classificação, desenvolvida à luz das contribuições de Freud (1925) em Inibição,
Sintoma e Angústia, que permite fazer o diagnóstico diferencial do problema de
aprendizagem. Enquanto o termo inibição relaciona-se ao aspecto de diminuição da função cognitiva, o termo sintoma refere-se à transformação desta função. Em
A Função da Ignorância assinalará que nos momentos em que a estrutura
objetivante cai nas garras da subjetivante, o objeto de conhecimento é convertido em objeto de pulsão e o sujeito fica aprisionado na rede do desejo47.
Assinala que o trabalho psicopedagogico é operativo, situacional, devendo constituir-se numa realização para o sujeito. Assim, o tratamento é desenvolvido em torno de uma proposta, exclusivamente a partir do que ocorre na sessão. Ao salientar a importância dos enquadramentos reais, assinala:“O aspecto
fundamental não recai sobre a relação transferencial que o psicopedagogo deve sempre levar em consideração, ainda que não a explicite, a não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma confirmação verbal para ser assumida”. (PAÍN, 1985, p. 78).
O objetivo do tratamento, como já foi dito, seria o resgate do prazer da aprendizagem, devido à mudança da criança para uma posição na qual o prazer da aprendizagem possa circular. Note-se que, de alguma forma, o aspecto de urgência é contemplado, sem deixar de lado o respeito aos processos de
47 Ver cap. 7 A menina que não podia ser fração - O problema de aprendizagem como sintoma. In Pelos
subjetivação da criança. E tudo para que ela descubra o prazer e a autonomia do exercício da função do conhecimento. A ignorância, órgão fundamental do inconsciente e a dimensão subjetivante do pensamento da criança são o foco para Paín, enquanto possibilidade de “levar“ o sujeito para o conhecimento.
Na esteira de Freud, reconhece que a fantasia permite lidar com a frustração e que resignação e integração são duas caras do mesmo processo de realização. O sujeito pode resignar-se quando compreende e sistematiza, “mas
necessita certa resignação, certa conformidade com a realidade para despedir-se dos prazeres da fantasia” (PAÍN,1985, p. 81).
A partir dessas noções, recomenda, durante o tratamento, uma atitude mais ativa e diretiva por parte do terapeuta, o que, como vimos durante o atendimento de Carol, levou-me a contrapor essa atitude com outra, inspirada em Winnicott, já que a menina parecia necessitar de alguém que a acompanhasse exercendo a função de testemunha. A partir daí, foi se operando o meu distanciamento da atitude clínica preconizada por Paín e uma apropriação singular dos seus conceitos48, especialmente o de Função da Ignorância, à medida que me aproximava da contribuição de Winnicott, o que levou a muitas outras transformações, como veremos, ao longo desta Estação.
Em A Função da Ignorância (1987, 1989, 1999), Paín afasta-se da clínica e elabora uma teoria unitária do pensamento concreto, ou seja, uma teoria das relações entre a dimensão do pensamento do sujeito capaz de objetividade e a dimensão do pensamento do sujeito capaz de significar a ignorância.
É preciso salientar que diferentemente do que alguns acreditam, Paín (1987) não pretende conciliar, juntar ou mesclar Freud e Piaget e, sim, articulá-los, na construção de uma teoria que dê conta do campo dos problemas de aprendizagem. De certo modo, sigo na sua esteira e apresento, aqui, o mesmo
que fiz em relação ao uso de sua contribuição e da de Winnicott com uma preocupação essencialmente voltada para a clínica da inibição intelectual, tema que não foi diretamente o foco da preocupação de nenhum deles.
É preciso salientar, também, que temos em Paín uma teoria do pensamento e da aprendizagem. Para ela, o pensamento é o equivalente funcional do instinto no ser humano e a aprendizagem, lugar de articulação entre a estrutura subjetivante e a objetivante. Trata-se de um livro eminentemente teórico, reaproximando a autora da Filosofia. É ela quem afirma na contracapa da edição francesa da Função da Ignorância (1989/99): "(...)foi no contato com os problemas
concretos da prática pedagógica e da clínica dos problemas de aprendizagem que a questão fundamental da epistemologia - como o conhecimento é possível?- apresentou-se na forma de sua inversão dialética: Como é possível a ignorância?”
Mais adiante veremos que essa preocupação direciona-se, também, para o aprofundamento nas relações entre o corpo e o pensamento, pois a ignorância se dá no corpo. Este será o tema do que chamei de terceiro eixo do seu percurso.
Para explicitar a concepção de Paín sobre as relações entre o ser humano e o mundo de realidade objetiva, retomemos Freud, já que o pensamento de Paín desenvolve-se na mesma perspectiva. Para ele, a primeira situação de atendimento a uma necessidade – amamentação – levaria ao surgimento do
desejo, definido como a busca alucinatória da repetição dessa primeira situação
de satisfação. Assim, o desejo seria investido no objeto. Esse é o paradigma do funcionamento de toda a vida pulsional do ser humano para Freud e, também, para Paín.
Concordo com Safra49 quando assinala que, para Freud, o psiquismo se organiza a partir do desejo investido no objeto. Assim, a ênfase é colocada na relação do sujeito com a realidade e do manejo que ele faz dela em termos de
49 Faço, aqui, um uso livre das anotações feitas durante supervisões e cursos de Gilberto Safra no Programa de
satisfação ou frustração do desejo. Ao assinalar o aspecto da realidade, enfatiza- se também – o que não é pouco – uma concepção na qual o indivíduo necessita se adaptar à realidade, apesar da frustração, já que disso depende a sua sobrevivência. Nessa perspectiva, a busca do conhecimento da realidade seria resultado da frustração. Trata-se, assim, de uma relação à qual o ser humano tem que se submeter para poder sobreviver. Essa concepção presente em Paín é muito diferente da de Winnicott que, como vimos nas Estações 3 e 4, favoreceu compreender e acompanhar os movimentos e a comunicação não-verbal de Carol.
Se Paín, como Freud, desenvolve seus pressupostos a partir da noção de desejo e falta, buscando construir um modelo de funcionamento do aparelho mental abarcando, também, a dimensão cognitiva, a preocupação de Winnicott é outra, já que ele opera um deslocamento da ênfase colocada na noção de objeto e de representação para a de campo, paradoxo e ilusão.
A partir do encontro com Winnicott uma nova indagação se impôs: seria o ser humano para sempre alienado no desejo do outro ou isso aconteceria devido a uma falha do ambiente no atendimento do que estou chamando, inspirada em Winnicott (1958, 1963-a, 1975) de primeira necessidade pois a integração depende dela: a de ser visto e reconhecido o que permitiria a criação da comunicação significativa que se dá por meio da troca de olhares ou experiências na mutualidade.
No atendimento de Carol vimos que o distanciamento de Paín se deu em relação a função de testemunha. Quando ela refere-se ao olhar, está considerando a questão da legitimidade do bebê no desejo dos pais, segundo uma concepção de um sujeito para sempre alienado no desejo do outro. Assim, o ato projetivo é inerente a todo e qualquer ato de construção do mundo, incluindo-se aqui também a construção do conhecimento. Isso significa que ela funda as bases do seu conceito de Função da Ignorância no mecanismo da projeção.
Já para Winnicott, os mecanismos de projeção não podem ser considerados antes de existir uma separação entre o eu e o não-eu. Mesmo quando essa separação começa a ocorrer, a primeira idéia é a da união e não a da separação. Assim, a meu ver a ignorância seria condição para a ilusão. A primeira ignorância seria a da consciência do estado de desamparo e impotência com que se nasce. E isso devido à disponibilidade genuína da mãe desenvolvida durante a gestação que permite estar no movimento que caracteriza o jogo tridimensional e ver o bebê como ele é, isto é, como um objeto externo, reconhecendo, assim, seu estilo e singularidade e, ao mesmo tempo, podendo identificar-se com ele, alimentando a sua onipotência.
Para Paín, a aprendizagem supõe um ato de renúncia e é possível devido à capacidade de resignação e ressignificação. Teríamos aí a noção da modificação do princípio do prazer em princípio da realidade. Ela usa a experiência clínica para construir uma técnica e uma teoria e opera no modo de pensamento racionalista, característico do iluminismo. Trata-se de uma concepção de homem e de mundo que envolve noções de aparelho e funcionamento mental.
Já Winnicott opera no modo de pensamento que admite a noção de paradoxo e ambigüidade. Corta com a tradição do pensamento cartesiano que supõe a separação entre a subjetividade e a objetividade. Não acredita na neutralidade do observador, garantida pelo setting e pela abstinência do analista, mito da ciência natural, no final do século XIX e começo do XX. Ele passeia pelas teorias, usando-as como quem rabisca, tendo a experiência clínica e a dimensão ética e estética, sempre no horizonte, privilegiando a experiência, a relação com o outro. Trata-se de uma teoria da forma e não do conteúdo, o que traz à baila os temas do manejo do tempo e da ampliação do espaço (MILNER, 1991; DAVIS, 1982). Sua concepção de setting permite modificações, quando necessárias, em relação à freqüência ou ao tempo da sessão.
Quando Winnicott fala do olhar da mãe é no sentido de uma metáfora. Evidentemente ele não nega que a mãe tenha desejo, mas acredita que ela pode olhar e ver o bebê como um objeto do mundo compartilhado, podendo refleti-lo. Segundo Winnicott num primeiro momento, o bebê não olha para perceber e sim para "aperceber", olha para comunicar e não para ver. Se o bebê tem que começar a ver para perceber o estado do "humor" da mãe, por exemplo, ele tem que abrir mão da ilusão da onipotência muito cedo, não havendo lugar para que ele possa criar a mãe, o que equivale a dizer que já começa um processo de "atrofia" da criatividade. Essa é a base do desenvolvimento do falso-self. Se a mãe está bem, ela pode ver a criança como um objeto do mundo compartilhado e assim refleti-la a partir do que ela é, e não a partir do que ela (mãe) projeta nela. (WINNICOTT, 1975, p.155). A meu ver, está ai claramente colocado qual seria o protótipo da posição ética de um analista, independentemente do tipo de sofrimento psíquico que o paciente apresenta.
Diferentemente para Paín, o olhar da mãe está diretamente relacionado à questão da legitimidade da criança no seu desejo. Temos então a noção de um sujeito alienado no desejo do outro. Importante ressaltar que Paín apresenta, como afirma Melo: “uma teoria unitária do pensamento e uma teoria dualista do
sujeito”. (MELO, 1987)
Aos poucos fui me dando conta de que entender o sentido do sintoma no triângulo edípico é bem diferente de tentar compreender o que a criança busca comunicar, inclusive de forma não-verbal, por meio dele. Da mesma forma, foi ficando claro, para mim, a diferença entre compreender a repetição que caracteriza o sintoma como expressão da permanência da criança num lugar por onde o prazer da aprendizagem não pode circular e de compreender a repetição como busca da presença de um outro ser humano que possa oferecer condições ambientais para o desenvolvimento das potencialidades do self.
Uma outra diferença importante é que Winnicott não trabalha com as noções de desejo, falta e frustração como Paín. Isso tem sérias implicações na clínica. Na sua perspectiva, a transferência é entendida como exercício de funções psíquicas necessárias ao atendimento das primeiras necessidades – integração, personalização e realização do bebê, e não como projeção de conteúdos ou fantasias numa linha de deslocamento no tempo.
Gostaria de assinalar, à moda do que fiz em relação a Paín, alguns pontos apresentados em Parente, 200350, para explicitar a minha forma atual de apreender a noção de espaço potencial e paradoxo de Winnicott, e como pude usá-la durante o atendimento de Eric, a partir, também, das transformações realizadas sob a influência do diálogo com a teoria de Paín sobre a Função da Ignorância.
Já na introdução, localizo o leitor, explicitando o meu objetivo: num primeiro momento, levantar na obra desse autor o que, a meu ver, poderia ser uma fundamentação teórica interessante na Clínica da Aprendizagem e, num segundo, mostrar como ela poderia ser usada no atendimento de duas crianças com inibição intelectual, que fizeram parte da Dissertação de Mestrado51, aprofundando algumas noções teóricas. Enquanto nesses atendimentos propunha o uso de jogos e atividades cognitivas no campo transicional, buscando favorecer o caminhar das crianças em direção à criação da externalidade do mundo, no atendimento de Eric, meu objetivo era acompanhar a criação e constituição do fenômeno da ilusão e do seu herdeiro, o espaço potencial – espaço de troca e jogo que abre o campo de relações significativas entre a criança e outro ser humano, como aquele que presentifica e apresenta a realidade externa.
50 Pelos Caminhos da Ilusão e do Conhecimento – Uma Fundamentação Teórica na Clínica da Aprendizagem
a partir de D. W. Winnicott
51 Inibição Intelectual: o Paradoxo no sintoma expressando a paralisia e a busca da criatividade,