Energiforbruk ved oppdrettsanlegg

No desenvolvimento da autodisciplina em contexto educativo, em conexão com a psicologia cognitivista, o professor centra-se no desenvolvimento cognitivo, social, emocional e moral do aluno a par ou em articulação com o conhecimento académico. Perspetiva educativa que promove a interiorização dos comportamentos sociais e morais em oposição à perspetiva da disciplina centrada no professor, baseada no castigo e na recompensa, mormente utlizada nas escolas, em que a motivação externa (os adultos) é o estímulo para a alteração do comportamento, a curto prazo. A mudança de paradigma requer do professor mais conhecimento sobre a psicologia de desenvolvimento cognitivo e moral da criança.

A aplicação de programas específicos tipo SEL de desenvolvimento social, emocional e da autodisciplina, com uma forte componente na promoção de um clima de sala de aula positivo, plataforma fundamental para o professor promover o crescimento social e moral, que sustentou o programa de formação aplicado na nossa investigação, tem revelado, em investigações, importantes parâmetros de sucesso: nas relações positivas entre alunos e professor, no envolvimento académico dos alunos e na autorregulação dos seus comportamentos (Bear, 2010; Hamre & Pianta, 2005; Meyers & Pianta, 2012).

O estudo mostra que a aplicação do programa de intervenção com os alunos produziu resultados que não são significativos e consistentes, o que contraria, em parte, muitas investigações empíricas referidas na literatura. Os resultados do estudo são pouco consistentes estatisticamente, em todas as variáveis, verificando-se tendências positivas, sobretudo nos resultados dos professores observadores das aulas em registo vídeo e na autoavaliação das professoras. As correlações entre os resultados também não são consistentes. Contudo, tendo presente os constrangimentos com que se confrontaram as professoras no percurso da implementação do programa com os alunos, num período de cinco meses de aplicação que é curto para mudança de comportamentos, percebe-se que os poucos ganhos poderão ter a ver com fragilidades no investimento na sala de aula, quer em quantidade de implementação de experiências, quer em qualidade nos processos das

166 atividades. As professoras 2 e 12, que apresentaram mais experiências desenvolvidas com os alunos, mostraram resultados mais positivos.

Os resultados dos alunos permitem concluir que eles não percecionaram alterações positivas no clima da sala de aula, na responsabilidade social pelos seus comportamentos, e no envolvimento académico, podendo atribuir-se estas evidências à possibilidade de dois tipos de razões: incapacidade das professoras para aplicarem com os alunos as novas estratégias pedagógicas, assentes numa perspetiva de desenvolvimento do aluno e não de transmissão de conhecimentos; a possibilidade de os alunos terem sido mais benevolentes na avaliação pré-teste, uma vez que estavam no início do ano letivo, ainda não cansados das aulas e das professoras, e, em maio, aquando da avaliação pós-teste, com a proximidade do final do ano escolar, já mais conhecedores das suas professoras e muito mais descompensados de responsabilidades académicas e sociais, com alunos à beira da não transição de ano de escolaridade, terem efetuado a avaliação de uma forma mais intolerante.

As professoras confrontaram-se com vários constrangimentos na aplicação do programa, tais como: o número elevado de alunos em algumas turmas; a pressão pelo cumprimento dos programas curriculares da disciplina, que tinham sido alterados no ano da investigação, tornando-se mais extensos; alteração da calendarização das suas planificações curriculares por causa da implementação do programa e alteração de estratégias e de atividades para articularem os conteúdos programáticos com o desenvolvimento social e moral dos alunos; ainda maior pressão nas professoras que lecionavam a alunos do 6ºano, que estavam a ser preparados para os exames nacionais, no cumprimento do programa da disciplina. Constrangimentos que inibiram um investimento mais rigoroso na experimentação e que se refletiram na eficácia do programa com os alunos. Contudo, o estudo mostra que foi possível as professoras articularem os conteúdos da disciplina de Língua Portuguesa com experiências oportunas para desenvolvimento social, emocional e moral dos alunos.

Ainda centradas num paradigma de ensino mais baseado na transmissão do conhecimento do que em atividades pró-ativas para promoção de capacidades dos alunos

167 levou, com certeza, a que algumas professoras tivessem menor qualidade na aplicação de estratégias ativas com os alunos, como o programa exigia. Como nota Piaget (1976), os métodos ativos para proporcionar o desenvolvimento dos alunos são muito mais difíceis de implementar do que os métodos de receção de conhecimento. O pouco conhecimento pelas professoras sobre as fases do desenvolvimento cognitivo e moral da criança poderia ter prejudicado também um melhor planeamento das estratégias e atividades para os alunos.

Por outro lado, as professoras valorizam sobretudo o ensino do conhecimento académico, apesar de considerarem importante o desenvolvimento social e emocional dos alunos, no qual consideram que as escolas devem investir. Assim, a aplicação do programa, visto com utilidade e satisfação pelas professoras, em experimentarem novas estratégias e atividades e com a possibilidade de as articularem com os conteúdos programáticos, conduz também a uma visão sobre o trabalho social e emocional com os alunos como algo que retira tempo ao objetivo principal do ensino, que é o conhecimento da disciplina curricular. Como refere Alvarez (2007) os programas de intervenção centrados na sala de aula são muito dependentes do tempo disponível para implementação dos conteúdos não-académicos, tal como da capacidade e do nível de “conforto” do professor.

Tendo presente todos os constrangimentos e lacunas na perspetiva educativa, consideramos que a aplicação do programa foi efetiva e houve ganhos positivos nos alunos e nas professoras, o que faz crer que um investimento do programa num período mais alargado e com um acréscimo de tempo de ajuda no espaço da formação, contribuiria para resultados mais significativos. O estudo, mesmo com todas estas limitações, pode ajudar a refletir, pelo espírito crítico, sobre a urgência em renovar a mentalidade tradicional sobre a disciplina nas escolas. A insistência na disciplina pelo castigo, que reflete a falta de dignidade do professor para com o aluno, faz deste uma pessoa impreparada social e moralmente para desempenhar o seu papel numa sociedade democrática. A educação para o desenvolvimento social e moral é correlativa da educação para a democracia. A interiorização dos comportamentos sociais, pela motivação intrínseca necessita de abordagens que ajudem os alunos a construírem o seu pensamento

168 social e moral pelo encorajamento e pela resolução de problemas. Necessita, sobretudo, que o professor olhe para o aluno como pessoa e não como um “objeto”.

O estudo também tem o mérito de fazer com que se repense a formação de professores como um meio de capacitação em psicologia do desenvolvimento cognitivo e moral da criança. Desta forma, os professores estariam despertos relativamente aos estágios de desenvolvimento social e moral em que se encontram os seus alunos e, tal como refere Kohlberg (1976), poderiam proporcionar situações problema que ajudassem os alunos a passarem para o estágio moral seguinte, proporcionando-lhes, deste modo, oportunidades continuadas de desenvolvimento. Só capacitado com uma perspetiva de desenvolvimento, o professor poderá criar oportunidades articuladas com os conteúdos programáticos em benefício do crescimento do pensamento dos alunos.

Do ponto de vista da generalização dos resultados, o estudo apresenta várias limitações, nomeadamente uma amostra reduzida e um desenho quase experimental, sem a comparação com um grupo de controlo. Mas os resultados do estudo oferecem uma fonte para intervenções futuras, tais como a aplicação de investigações experimentais com grupo de controlo e com uma amostra mais alargada. Oferece também a possibilidade de lançar o desafio para que se reflita sobre as prioridades na formação inicial e contínua de professores e também sobre as principais finalidades da ação educativa nos dias de hoje.

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