Emosjoner, stress og mestring

Ifølge Lazarus og Folkman vil det oppstå forskjellige emosjoner, samtidig som ulike

situasjoner skal mestres på ulike måter. Det er lærerens egne tanker om en gitt situasjon som utgjør grunnlaget for opplevelsen av stress og mestring. Et samspill mellom situasjonen og faktorer i læreren selv avgjør reaksjonen, og mestringen (Lazarus & Folkman, 1984, s. 21).

Lazarus og Folkman (1984, oversatt til dansk i Lazarus 2006, s. 139) definerer mestring som

«kognitive og adfærdsmæssige bestræbelser, som er under konstant forandring og søger at håndtere specifikke ydre og/eller indre krav, der vurderes at være plagsomme eller at overskride personens ressourcer».

Emosjoner vurderes som enten positive eller negative, avhengig av hvilken betydning den aktuelle situasjonen gis. Denne vurderingsprosessen er sentralt i mestringen, og deles i primær og sekundær. Den primære vurderingen omhandler situasjonens relevans i forhold til egen interesse og velvære, og den sekundære vurderingen omhandler tilgjengelige

mestringsalternativer knyttet til hvorvidt en eventuell handling vil forhindre, lindre eller produsere ytterligere skade eller nytte (Lazarus, 1991, s. 133-134). Dette betyr at det er dynamiske vurderingsprosesser bestemmer lærerens oppfatninger av situasjoner, og at det er betydningen som tildeles den gitte situasjonen som er den sentrale faktoren i mestringen.

Ifølge Lazarus vil det i fortsettelsen oppstå revurderinger i naturlige og kontinuerlige transaksjoner knyttet til det komplekse miljøet. Med andre ord oppstår det nye vurderinger etter hvert som tilbakemeldingene fra miljø og egne handlinger reflekterer ny informasjon som må evalueres (Lazarus, 1991, s. 134). Disse evalueringene er prosesser som kan forbli relativt stabile, både som beliefs⁵ og motiver, men også være i stadig endring i samspillet med miljø, jamfør transaksjonsmodell. Hvis disse prosessene forblir relativt stabile, vil de kunne utarte seg til forskjellige vurderingsstiler og tendenser til å vurdere hendelser som enten positive eller negative, med eller uten stress. Ulike vurderingsstiler kan både gjenspeile perspektiver, men også tidligere erfaringer. Lazarus skriver også at generaliserte vurderinger påvirker situasjonell kunnskap og vurdering (Lazarus, 1991b, s. 138-139).

Lazarus fremhever blant annet forpliktelse, kunnskap og støtte som sentrale faktorer som påvirker lærernes vurderinger, og derfor også mestringsstrategiene (Lazarus, 1991b, s. 138-139). Lærerne kan oppleve å ha et ansvar overfor elevene med rusproblemer, eller ha en formening om at dette ikke er verken lærerens eller skolens oppgave å blande seg inn i. Det

5 Begrepet beliefs rommer tanker, følelser og handlinger (Thorsen, A. A., 2008, s. 27-40).

kan hende at det ikke finnes noen kultur for at lærerne og skolen skal ta tak i elevers rusproblematikk, men at dette heller er noe elevene ordner opp i selv. Lærerne opplever kanskje en forpliktelse til det skolefaglige fokus fremfor å måtte iverksette tiltak for ungdom i rusrelaterte utfordringer. Det er mulig at lærerne opplever en så høy grad av usikkerhet og utrygghet i møte med rusproblematikk, at det skygger over betydningen av å imøtekomme og tilrettelegge for elever i vansker. Usikkerheten og utryggheten bunner kanskje i en manglende forståelse av og kunnskap om rusmisbruk. Kanskje lærerne aldri har mottatt

kompetanseheving på rusområdet, verken i utdannelsen eller fra arbeidsstedet. Det kan også hende at lærerne har mottatt kurs, og at skolen regelmessig prioriterer rusforebyggende tiltak.

Lærerne arrangerer kanskje regelmessige møter for å lufte mistanker og bekymringer. Skolen arrangerer kanskje tverrfaglige møter der både politiet, PUT og BUFETAT er involvert.

Politiet er gjerne innom skolen jevnlig for å knytte samarbeid med både lærerne og elevene.

Dette er sentrale faktorer som virker inn i Lazarus’ kognitive relasjonelle teori, som medfører skiller mellom to ulike mestringsstrategier (atferd): problemorientering og

emosjonsorientering. Målet med den problemorienterte strategien er å fjerne eller regulere kilden til stresset. Når en finner ut hva som må gjøres, og deretter handler, endres den stressende relasjonen mellom person og miljø (Lazarus, 2006, s. 145). Med andre ord, en planbasert problemløsning (Fadrem, 2011, s. 112). Målet med den emosjonsorienterte strategien er å regulere emosjonene som er knyttet til den stressende situasjonen. Det er en mer passiv og mental prosess der en, i motsetning til å handle, prøver å redusere den stressede situasjonen ved å unnvike eller revurdere situasjonens meningsinnhold. En vil da kunne regulere de opprinnelige emosjonene ved å gi den stressende situasjonen en ny relasjonell mening (Lazarus, 2006, s. 145; Fandrem, 2011, s. 113).

Figure 5 Mestringsprosessen til lærere i møte med elevers rusproblematikk⁶

Likevel, vi opplever og reagerer på stresspåvirkning ulikt, og det finnes ingen universell effektiv eller ineffektiv mestringsstrategi. På mange måter omhandler mestring hva læreren tenker og gjør, uavhengig av hvor godt eller dårlig det fungerer. Det kan være mye eller lite handlingsrettet, eller omhandle unngåelse, toleranse eller aksept av den stressede situasjonen (Fandrem, 2011, s. 112). For noen er det være naturlig å bruke problemløsning, mens for andre er det naturlig med emosjonsregulering. Ofte brukes begge mestringsstrategiene (Norsk Helseinformatikk, 2014; Fandrem, 2011, s. 113). Det er emosjonene i en stressende situasjon som er avgjørende for mestringen, og som til slutt bestemmer om stressnivået er endret eller lavere, og som dermed bestemmer om mestringen er vellykket. Lazarus beskriver dermed at stress, emosjoner og mestring inngår som deler i en helhetlig prosess, og at det er en gjensidig avhengighet og påvirkning mellom dem (Lazarus, 2006, s. 52-55).

Forskning innenfor stressmestring viser at kronisk stress svekker immunforsvaret, og er forbundet med kroppslig og psykisk sykdom. Dette kan være diabetes, leddgikt, MS,

infeksjoner, utbrenthet, hodepine, høyt blodtrykk, hjertesykdommer og psykiske lidelser som

6 Figuren er basert på Stress og følelser – en ny syntese (s.239-243), av Lazarus, R. S. 2006, København.

Akademisk Forlag; Children of divorce in daycare. Exploring subjective experiences among daycarestaff and children using Q methodology (s.87), av Øverland, K. 2013, Faculty of Arts and Education. PhD Thesis, UiS no.181. Stavanger, Norway

depresjon (forskning.no, 2013; Strømsted, 2014; Norsk Helseinformatikk, 2016). Dette medfører høy risiko for både nedsatt livskvalitet og samfunnsøkonomisk belastning.

Forskning viser også sterk sammenheng mellom press på skolen og psykiske helseplager (Eriksen, Sletten, Bakken & von Soest, 2017), og kan være en indikasjon på hvorfor mange lærere med master velger seg bort fra yrket etter få år (Tønnessen, 2017).