3. Metode og resultater
3.3 Eksperiment 2
Os resultados divulgados no artigo evidenciaram que a componente de formação ética está presente numa pequena percentagem de cursos de engenharia e que, no caso do ensino politécnico, esta presença é residual. A diferença entre os dois subsistemas poderá resultar, como já referido, das diferentes visões históricas do papel da engenharia na sociedade articuladas com cada um dos subsistemas (Dubreuil, 2007; Rodrigues, 1999).
Destaca-se ainda que as instituições de ensino da engenharia universitárias podem sofrer influências das restantes instituições de ensino superior que fazem parte de uma mesma Universidade e que incluem áreas do saber diversificadas, como, por exemplo, a filosofia e as ciências sociais e humanas, facto que poderá trazer influências para a instituição universitária no seu todo. Por outro lado, algumas destas dimensões do saber estão formalmente ausentes do ensino politécnico.
Considerando que a presença de formação ética é um indicador da não neutralidade da engenharia, os resultados obtidos indicam que a visão mais presente nos planos curriculares dos cursos de engenharia em Portugal é a da engenharia (e da ação do engenheiro/a) como ética e moralmente neutra. Tal visão da engenharia era congruente com visões do século XIX ou meados do século XX (Ehrlich, 2000; Dürr, 1999), mas não se enquadra na discussão contemporânea que argumenta que a engenharia é uma das áreas do saber com mais forte impacto social, político, económico e ambiental (Seager, Selinger e Wiek, 2012; Didier & Derouet, 2013; Nussbaum, 2014; Rego e Braga, 2014; Riley, 2008; Silva, 2006; Jamisson, Kolmos & Holgaard, 2014). Pode assim depreender-se a existência de alguma dificuldade em adaptar a construção dos planos curriculares dos cursos de engenharia portugueses a uma conceção da engenharia que vá para além da dimensão estritamente técnica, em que os engenheiros/as são vistos não como intervenientes sociais mas como meros executantes de ordens para isso sendo apenas necessário
possuir o saber-fazer técnico e o perfil obediente e leal, decorrente da formação deontológica.
Destaca-se ainda o facto de que apenas uma pequena percentagem das instituições que lecionam cursos de engenharia em Portugal apresenta uma formação ética que abranja todos os seus cursos de engenharia. Na maioria das instituições que oferecem alguma formação ética explícita no plano curricular dos seus cursos, ela só faz parte de um número reduzido desses cursos. Este facto indicia a coexistência de diferentes perspetivas sobre o papel da engenharia na mesma instituição, ou seja, que o perfil de engenheiro/a a formar não seja consensual.
Tal diversidade de conceções também poderá estar enraizada no perfil e história dos diferentes tipos de curso, uma vez que a engenharia abarca uma vasta área de saberes, alguns dos quais com uma formação muito recente. Neste contexto, destacam-se, nos cursos que apresentam mais presença de formação ética, as engenharias em que existem mais mulheres a frequentar os cursos e a exercer a prática profissional (Química, Biomédica, Biológica) e a engenharia Informática (Monteiro, Leite & Rocha, 2016a), e que, com exceção da engenharia Química, são das engenharias mais recentes. A presença de formação ética no curso de engenharia Informática deve-se à necessidade de desincentivar o uso indevido de dados pessoais e organizacionais (Figueiredo, 2010), e, portanto, assumindo esse cuidado um carácter essencialmente normativo, deontológico e legal. As engenharias tradicionais, mais antigas, mais técnicas e que têm menor presença de mulheres (Eletrotécnica, Mecânica, Civil, Eletromecânica (Monteiro, Leite & Rocha, 2017b)) são também as que apresentam menor presença de formação ética (Monteiro, Leite & Rocha, 2016a).
Por outro lado, o facto de muito poucas instituições apresentarem formação ética em todos os seus cursos de engenharia pode ser um indicador de que não têm um projeto de formação ética que englobe toda a instituição. No entanto, segundo Spiezio (2009), Jacoby e Hollander (2009), Ehrlich (2000) e Rovira (2003) a formação ética devia ser promovida de forma holística, envolvendo todas as práticas e vivências da instituição, nomeadamente as dimensões letivas e curriculares, embora não se restringindo a essa dimensão.
Dito de outro modo, deviam envolver todos os seus cursos, todo o seu corpo docente, discente e não docente, bem como atos e práticas institucionais. A formação ética limitada a uma atividade letiva circunscrita corre o risco de ser pouco eficiente, uma vez que a restante vivência académica dos estudantes dentro da instituição de ensino superior pode até ser antagónica ao discurso de uma formação ética. Segundo Rovira (2003), a coerência do todo potencia a integração ética que promove a adesão e o compromisso pessoal com os valores. No entanto, para que toda a instituição seja envolvida no processo de formação ética é necessário promover a reflexão ética entre todos os intervenientes da instituição e que as suas práticas sejam revistas e, se necessário, ajustadas à luz de preocupações éticas que fomentem a progressiva coerência entre os valores defendidos e os praticados (Ehrlich, 2000).
Os resultados da análise dos planos curriculares dos cursos de engenharia, e como já foi referido, permitiram concluir que na maioria dos cursos não está presente uma formação ética explícita que permita incorporar o debate contemporâneo sobre o papel da engenharia e da tecnologia na sociedade presente e futura. No entanto, é de realçar a existência de cursos que incluem uma e até três diferentes unidades curriculares que abarcam esta dimensão de reflexão (nomeadamente ao nível do debate ético e reflexão histórica sobre o papel da engenharia). Tal facto é indicador de que, embora ainda seja muito pontual, o debate sobre o papel da engenharia e da tecnologia já é tido em conta por uma parte (ainda que muito reduzida) do corpo docente da área da engenharia.