2. Teori og tidligere forskning
2.8 Cognitive Reflection Test
Desde a constituição das primeiras universidades que uma das principais missões do ensino superior foi a formação de profissionais (Imaginário & Castro, 2011), de entre os quais se destacavam os pensadores (filósofos), professores, juízes, cientistas e médicos. Mas o principal papel do ensino superior era o grande ‘bastião do conhecimento’, fundado na perspetiva moderna da supremacia da razão e na procura do conhecimento como um fim em si mesmo (Magalhães, 2006). O autor a que nos estamos a reportar expõe que o ensino superior é questionado na sua existência e na sua missão, isto é, tornar claro a quem se destina. A esta questão, Magalhães (idem) acrescenta as interrogações: como é que o ensino superior forma os indivíduos que o frequentam? E para que fim se formam esses indivíduos?
Segundo este autor, estas questões estão fortemente associadas ao debate sobre a utilidade económica e social do ensino superior, predominando três correntes. Na posição que segue, o autor considera que, embora todas incorporem a missão de formação de determinados profissionais, cada uma defende diferentes perspetivas sobre as missões para o ensino superior. Uma das correntes defende um ensino superior centrado no conhecimento e na
investigação (Magalhães, 2006; Imaginário & Castro, 2011). Nesta perspetiva,
o conhecimento é considerado como um bem em si mesmo e o dever do ensino superior é o de procurar ampliar esse mesmo conhecimento e transmiti- lo. Trata-se de um modelo com origem na Alemanha e que perpetua a visão moderna da busca racional pelo conhecimento, e da universalidade como a pedra basilar dessa busca (Ramos, 2010). Outra corrente defende que o
carácter profissional (Magalhães, 2006; Imaginário & Castro, 2011). Este
modelo, com origem em França, considera que o mais relevante objetivo do ensino superior é a produção de profissionais, quer para preencher os quadros do aparelho de Estado, quer para fomentar a economia. Consequentemente, este modelo tem grandes apoios no setor económico e na visão contemporânea da sociedade do conhecimento que vê no conhecimento e na qualificação profissional uma mais-valia na competição económica (Ramos, 2010). Trata-se de uma perspetiva bastante defendida pelo neoliberalismo, sendo o conhecimento valorizado enquanto uma mercadoria economicamente transacionável (Amaral, 2009). Um terceiro modelo defende como principal papel do ensino superior o desenvolvimento da personalidade e do caráter dos
seus estudantes, focando-se numa perspetiva cultural, e na importância de
uma educação liberal (Magalhães, 2006; Imaginário & Castro, 2011). Este modelo tem a sua origem em Inglaterra e apoia-se na importância da formação integral dos estudantes, em detrimento da perspetiva que salienta a importância da ciência e da investigação, ou da perspetiva que salienta a formação profissional e a economia.
As três perspetivas estão presentes na conceção de ensino superior que está definida na legislação portuguesa, nomeadamente na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86) e nas suas alterações (Lei n.º 115/97, Lei n.º 49/2005), bem como no ECDESP (Decreto-Lei n.º 185/81) e no ECDU (Decreto-Lei n.º 205/2009). Em qualquer um destes documentos estão presentes as três perspetivas: a função de investigação, do ensino e da relação com a sociedade em que se insere, nomeadamente no âmbito do mundo económico e profissional (O’Banion, 2010). Ao referir as três funções, aparentemente o legislador deixa às instituições de ensino superior a priorização das suas funções e finalidades. Contudo, o legislador pressiona indiretamente as próprias instituições de ensino superior a atribuírem prioridades diferentes às três funções, através de outros mecanismos legais (por exemplo as avaliações externas, as formas de financiamento, a importância dos rankings, as avaliações dos docentes). As três vertentes estão presentes nas missões oficialmente definidas pela grande maioria das
instituições de ensino superior (O’Banion, 2010), no entanto, com diferentes importâncias.
A existência de diferentes perspetivas sobre o papel do ensino superior na sociedade são tão antigas como o próprio ensino superior, contudo Magalhães (2006) salienta que nos últimos anos se constatou a prevalência de uma perspetiva empresarialista do ensino superior, em que este é visto como um elo do sistema económico e gerido como uma organização que se quer eficiente e produtiva (quer de profissionais/diplomados, quer de inovações tecnológicas). Recorrendo às palavras do autor, cada vez mais as instituições de ensino superior são “administradas e geridas como organizações, e cada vez menos como instituições educativas na sua especificidade” (ibidem:31) e o ensino como “uma mercadoria para consumo individual” (ibidem:33). É no âmbito destas ideias que Morgado (2011:303) considera que esta visão economicista e “toda esta pressão produtivista que se tem instalado ao nível do ensino superior, para além de contribuir para desvirtuar em termos humanistas e culturais a missão da universidade pública, tem subjacente a ideia de ‘pôr fim à democratização do acesso à universidade e ao efeito de massificação que ela provocara’”.
Perante este debate, Magalhães e Stoer defenderam que é necessário encontrar um minimum que traduza a formação proporcionada por este nível de ensino em educação superior (in Magalhães, 2006), aceitando que o ensino superior “não é redutível a uma questão de consumo individual, eventualmente destituído de elementos críticos e reflexivos, devendo antes ser entendido como uma instituição social com o papel crucial de apoiar e desenvolver a ação reflexiva, e como uma importante reserva de pensamento crítico, reflexivo e, mesmo, alternativo” (ibidem:33).
Nesta análise, também é necessário ter em conta que emanam da sociedade novos mandatos para as instituições de ensino superior. Segundo Leite (2003), estes mandatos implicam que, para além da instrução, o ensino superior deve contemplar uma educação integral da pessoa, nas suas diversas dimensões, isto é, “educar para a formação pessoal e social, educar para a multiculturalidade, educar para a cidadania” (ibidem:90), por forma a que os
estudantes possam desenvolver competências de “aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros” (UNESCO, 2000). Segundo a perspetiva defendida pela UNESCO, o ensino superior não tem apenas a missão de formar profissionais, mas sim de educar cidadãos construtores da paz e promotores ativos da justiça (UNESCO,1998). Também organizações como a ONU (1999) e autores como Santomé (2011) e Peinado (2001) salientam o dever da educação participar ativamente na construção da paz e da justiça social, entendida como a condição que garante que todos têm os mesmos direitos, oportunidades, obrigações, privilégios e benefícios, implicando a distribuição equitativa da riqueza e dos recursos naturais de forma a garantir a todos as mesmas condições económicas, de saúde e de educação (Bent- Goodley & Hopps, 2017). É nesta perspetiva que, no estudo que aqui apresentamos sustentamos a importância de uma formação de engenheiros que contemple a formação ética e integre o debate sobre o papel da engenharia no presente e no futuro.
Em concordância com esta perspetiva, Magalhães (2006:35) defende que é fundamental assumir que “a produção de conhecimento, a preservação e a distribuição do conhecimento não podem ser apresentadas como sendo atividades neutras”, pois estão associadas a valores. Neste sentido, o autor apresenta o exemplo dos cursos de engenharia que, em face das diferentes conceções, poderão ou não incluir estudos “no sentido de estimular a consciência dos estudantes para os riscos sociais, humanos e ambientais” e as “consequências da ciência e da tecnologia” (ibidem:35). Assim, numa conceção de educação integral dos estudantes de engenharia, dever-se-ia procurar que “a articulação do conhecimento fundado em bytes e o conhecimento fundado na reflexividade possam ser promovidos em simultâneo” (ibidem, idem). Como tinha sido sustentado por Veiga (1998), qualquer que seja a opção de cada instituição de ensino superior, ela não é neutra e tem em vista uma determinada conceção de sociedade.
Como tem sido reconhecido, “a educação e a formação continuam a ocupar um lugar de topo no imaginário social e a ser vistas como esteios imprescindíveis na construção de uma economia global mais justa, no desenvolvimento mais sustentado e mais sustentável de cada país, na diluição das desigualdades e
na plena realização do ser humano” (Morgado, 2011:297). Segundo este último autor, persiste assim um mandato que espera do ensino superior uma intervenção social construtiva e concreta, no sentido da promoção da justiça social, da sustentabilidade e da democracia. Nesta mesma linha, Magalhães (2006), Felber (2017) e Raworth (2018) consideram que para cumprir este mandato o ensino superior terá de assumir um posicionamento de não neutralidade, o que implica assumir-se com valores. Esta é também a posição que assumimos ao considerar importante trazer para o debate académico a temática que está na base do estudo que aqui apresentamos.