Drama gir en dypere forståelse av ord

A realidade geográfica já evidenciada, explica-se no ínterim de uma lógica que envolve as relações globais mediadas por objetos e sistemas técnicos. Logo, a abordagem de qualquer tema ou objeto do ponto de vista pedagógico prescinde de uma análise, evolução e conexão em seus respectivos contextos.

Esta forma de pensar criticamente cria as condições, por parte do sujeito que vivencia um lugar, no caso, um ambiente de ensino-aprendizagem, da criatividade necessária ao seu desenvolvimento, ou seja, a capacidade de elaboração, sintetização e imaginação.

Assim, tal sujeito habilita-se a um pensamento complexo que pode ser compreendido como a competência de desenhar, resolver ou tomar decisões, melhor dizendo, apropriar-se da temática em evidência.

Lembremo-nos de que, como colocado no item anterior, este locus de vivência reflete uma ambiência verdadeiramente democrática. Democracia aqui compreendida como o regime da lei e da ordem para a garantia das liberdades individuais apregoada pelo liberalismo, mas como a forma geral de uma sociedade.

Portanto, estamos nos referindo a uma dimensão espacial ou a uma espacialidade pedagógica que considera a topia e a cronia de qualquer temática que se aborde, melhor dizendo, não estamos nos referindo aos espaços atópicos, aqueles com ausência de referência espacial, bem como, aos acrônicos, os espaços com ausência de referência temporal. Pois sabermos que tais características implicam na promoção de compreensão retalhada ou fragmentada, logo, longe da realidade.

Contrariamente, a dimensão vivencial aqui compreendida se caracteriza por refletir a realidade, bem como, ser mediadora para a identificação, compreensão e apropriação de tal realidade.

Para isso considera as determinações espaciais multidimensionais, assim como, não ignora os acontecimentos temporais e suas consequências, sob pena de não podermos entender o significado das coisas ou fatos.

Dessa forma, não considerar tais aspectos é propiciar o comprometimento da significação pedagógica e, ao contrário, promover paradoxo através da ação atópica e acrônica.

Aqui reforçamos a seguinte compreensão, a convergência tecnológica nos propicia o mundo num instante, mas fazê-lo de tal maneira que o mundo real desapareça, restando apenas retalhos fragmentados de uma realidade desprovida de raiz no espaço e no tempo, é prestar um desserviço a tão necessária significação pedagógica.

Assim, como desconhecermos as determinações da espacialidade, ou seja, as determinações advindas da dimensão econômico-territorial, como também, ignorarmos os acontecimentos temporais e suas consequências, implica em não podermos compreender o verdadeiro significado das coisas.

Paradoxalmente, na atualidade, vivenciamos uma verdadeira avalanche informacional, a saturação de informações sobre qualquer tema. No entanto, a falta de enraizamento ou abordagem tópica e crônica sobre uma temática, cria a noção de que fomos informados, mas que na realidade nada sabemos.

Logo, um tema tratado ou vivenciado da forma atópica e acrônica leva a ruídos interpretativos, a paradoxo. Há que se ter referência espaço-temporal, ou seja, apropriar-se do espaço geográfico para que se viabilize o ato de significação tão necessário a lida pedagógica, como forma de promover a emergência da realidade vivencial pelos que interagem em um ambiente de ensino-aprendizagem.

Considerando a compreensão desta raiz advinda da topia e da cronia, concordamos com a seguinte compreensão espacial dada por Massey; Keynes (2004, p. 17):

[...] para a conceitualização de espaço/espacialidade, é crucial o reconhecimento de sua relação essencial com e de sua constituição através da coexistência da(s) diferença(s) – a multiplicidade, sua habilidade em incorporar a coexistência de trajetórias relativamente independente.

Nesse ponto, estamos diante do reconhecimento de que o espaço é a dimensão do encontro, ou não, das trajetórias, onde as mesmas coexistem, afetam uma a outra, lutam.

Assim, o espaço constitui-se, segundo os autores supracitados, no produto das dificuldades e complexidades, dos entrelaçamentos e dos não entrelaçamentos de relações, desde o inimaginavelmente cósmico até o intimamente pequeno. Desse modo, o espaço é o produto de inter-relações.

Afirmam ainda os autores em tela que como resultado deste quadro, o espaço encontra-se sempre em processo, num fazer-se, nunca está acabado, pois existem sempre extremidades inacabadas na dimensão espacial.

Logo, este caráter relacional do espaço, juntamente com sua abertura, significa que o espaço também contém um grau inesperado de imprevisibilidade. Portanto, tal dimensão espacial contém também um elemento de “caos”, no sentido de que tal elemento ainda não foi descrito pelo sistema.

Concordando com o raciocínio desenvolvido pelos autores em apreço, trata-se de “caos” que resulta daquela justaposição imprevisível, daquelas separações acidentais, o caráter frequentemente paradoxal das configurações geográficas em que, precisamente, um número de trajetórias distintas se entrelaçam e, algumas vezes, interagem.

Assim, o espaço mostra-se inerentemente “disruptivo”, o espaço não é uma superfície. Quanto ao caráter disruptivo do espaço Massey; Keynes (2004, p. 18) defendem “um sistema (apesar do próprio termo não ser muito apropriado), aberto, que contém relações existentes mutáveis e futuras. Trata-se da formação de potencial”.

Massey; Keynes (2004, p. 18) destacam ainda quanto a este potencial que:

[...] é a esfera da justaposição potencial de diferentes narrativas, do potencial forjar de novas relações; a espacialidade é também uma fonte de produção de novas trajetórias, de novas estórias. É uma fonte de produção de novos espaços, de novas identidades, novas relações de diferenças.

Assim, como tempo e espaço nascem juntos, torna-se relevante a compreensão do mundo em termos de tempo-espaço. Caso contrário, reiteramos, compromete-se a capacidade de significação do ato educacional e, para além, não se visualiza uma dimensão espacial na lida pedagógica que contemple todas as possibilidades do contexto ou mesmo dos sujeitos envolvidos.

CAPÍTULO 6

UM PROCEDER HETEROTÓPICO

No presente estudo, estamos evidenciando e tratando a percepção espacial, a qual concretiza-se no lugar, como presença das vivências e experiências das pessoas, medidas pelas interações sociais e expressas nas suas atividades práticas e simbólicas que ocorrem em uma dimensão espacial considerando o presente, o passado e o futuro.

Tal percepção espacial, já evidenciada, pode ser obtida através de distintas opções teóricas, bem como, a concretização da dimensão espacial em um locus vivencial, constitui objeto de análise de vários autores e, nesse ponto, evidenciamos o trabalho de Soares Jr. (2000) ao enfatizar a compreensão do conceito de lugar geográfico em um ambiente educacional.

Especificamente, o capítulo em apreço evidencia a configuração de um processo de construção identitário mediante uma escolha conceitual, apontando um movimento que reflete uma rede de interdependências formativas relacionadas às dimensões espaciais inerentes a pedagogia.