À parte desta evolução, a relação entre a escola e a família tem vindo a ser conceptualizada de diferentes modos, o que explica a existência actual de diversas perspectivas teóricas de compreensão do tema nas quais o papel e a importância respectiva dos pais e da escola nessa relação são distintamente definidos.
Joyce Epstein (1987,1992b, 2001) propõe quatro modelos distintos para compreender e estudar as relações entre a família e a escola, nos quais confluem ou convergem diferentes perspectivas teóricas sobre esta temática, algumas delas de forma explícita, coerente e sistematizada, e outras correspondendo a teorias implícitas (Silva, 2003). Estes modelos são: o modelo das responsabilidades separadas (separate influence), o modelo das responsabilidades sequenciais (sequenced influence), o modelo das responsabilidades partilhadas ou concêntricas (embedded influence) e o modelo das responsabilidades sobrepostas (overlapping influence).
No primeiro modelo, modelo das responsabilidades separadas, em que assentam as perspectivas ditas sociológicas com representantes como Weber, Waller e Parsons, a escola e a família são vistas como duas instituições que contribuem separadamente para o percurso de vida da criança, agindo como duas esferas de influência separadas, que comunicam eventualmente quando surgem problemas. Esta perspectiva assume que as escolas são mais eficientes quando pais e professores têm objectivos, papéis e actividades independentes. Algumas assunções baseadas neste modelo sublinham a incompatibilidade, competição e conflito entre famílias e escolas.
Na segunda perspectiva, modelo das responsabilidades sequenciais, que constitui uma variação da primeira, a família e a escola são ainda encaradas como duas instituições com esferas de influência distintas, mas tem-se agora em conta "uma sequência de estados críticos em que os pais e os professores contribuem à vez para o desenvolvimento e a educação da criança" (Epstein, 1992b, p. 1140). Os pais seriam responsáveis pelos primeiros estádios, caberia depois aos
D o r e c o n h e c i m e n t o d a r e l a ç ã o à n e c e s s i d a d e d e e s t r u t u r a r| 83
educadores a responsabilidade pelas crianças em idade escolar, e posteriormente seriam os próprios indivíduos, agora jovens adultos, os responsáveis pela sua própria educação. Assim, as responsabilidades educativas seriam separadas ou distintamente assumidas consoante a fase de desenvolvimento do indivíduo. Algumas das teorias que contribuem para esta perspectiva das relações entre escola e família são a de Freud e a de Piaget.
A terceira perspectiva, definida como o modelo de influência partilhada (Epstein, 1987) ou concêntrica2 (Epstein, 1992b), e que pode ainda ser referido como o modelo das
responsabilidades incrustadas (Silva, 2003), assenta num modelo ecológico de inter-conexões que se estabelecem entre os indivíduos, os grupos mais alargados de pertença e as organizações, tendo assim em conta os potenciais efeitos sobre os indivíduos dos múltiplos contextos a que pertencem. Este modelo difere dos anteriores essencialmente porque assume que as escolas e as famílias partilham responsabilidades quer na socialização quer na educação das crianças, o que explica a ênfase colocada na coordenação, cooperação e complementaridade entre as duas instituições (Epstein, 2001).
Contudo, por reconhecer algumas limitações explicativas a este modelo, especificamente sobre as mudanças desenvolvimentais e a influência dos múltiplos contextos ao longo do tempo, Joyce Epstein propõe na década de 80 o modelo das esferas de influência sobrepostas, na sua essência um modelo sobre as relações entre a família e a escola que explica o papel da história, do desenvolvimento e das sucessivas experiências dos pais, professores e alunos. Este integra e desenvolve o modelo ecológico de Brofenbrenner, a perspectiva de Leichter sobre as famílias enquanto educadores, a perspectiva sociológica de Litwak e Meyer sobre as conexões entre instituições e indivíduos profissionais e não profissionais, a perspectiva de Seeley sobre responsabilidades partilhadas e ainda toda uma tradição de investigação sociológica e psicológica sobre o tema, que na sua essência representam o modelo anteriormente exposto (Epstein, 1992a; 1992b).
Este modelo apresenta duas estruturas: uma estrutura externa (figura 9) que consiste em três esferas, representando a família, a escola e a comunidade, cujo grau de sobreposição varia de acordo com o tempo, a experiência das famílias e a experiência das escolas; e uma estrutura interna (figura 10), que representa as relações interpessoais e os padrões de influência mais importantes entre a família, a escola e a comunidade e dentro de cada uma delas (Epstein, 1987, 1995, 2001).
2 Este modelo é definido nas palavras da autora como embedded influence. Tendo em conta a sua explicação e a dificuldade em encontrar uma palavra que traduza de forma satisfatória o termo e o seu conceito, adoptou-se a designação “influência concêntrica”.
Figura 9: Modelo das influências sobrepostas: estrutura externa (Epstein, 2001)
Figura 10: Modelo das influências sobrepostas: estrutura interna (Epstein, 2001)
Por comunidade Epstein (1992b) refere-se “à vizinhança da casa da criança, à vizinhança da escola, ao contexto escolar, e à comunidade local mais vasta das organizações empresariais, civis, culturais, religiosas e outras organizações e agências que influenciam a aprendizagem e o
D o r e c o n h e c i m e n t o d a r e l a ç ã o à n e c e s s i d a d e d e e s t r u t u r a r| 85
desenvolvimento da criança e que podem promover as influências da família e da escola nas crianças” p. 1146).
Assim, as relações entre a escola, a família e a comunidade são encaradas como esferas de influência mais ou menos sobrepostas, que podem ser aproximadas ou afastadas por práticas e forças interpessoais. A extensão da sobreposição é afectada pelo tempo (mudanças na idade e níveis de ensino do alunos; influência da história nos diferentes contextos) e pelo comportamento (características, filosofias e práticas de cada contexto). As interacções podem ocorrer a um nível institucional ou a um nível pessoal (Epstein, 1992a, 1992b).
Este modelo salienta o papel da criança na colaboração escola-família baseando-se na assunção de que as principais razões ou motivos para esta colaboração são a aprendizagem, o desenvolvimento e o sucesso da criança, pois os alunos não são passivos em todo este processo. Como afirma Epstein (2001), “é incontestável o facto que os alunos são os principais actores na sua educação, desenvolvimento e sucesso na escola” (p. 404).
Tendo em conta que esta conceptualização contempla todos os elementos envolvidos, confere importância ao papel da criança e dá relevo ao contexto e mudança sócio-cultural, no fundo explica a dinâmica das relações e as suas mudanças, afigura-se-nos compatível com a leitura sistémica exposta anteriormente neste trabalho.
O sistema familiar e o sistema escolar formam grupos com história que podem ser definidos como sistemas abertos, ou seja, em permanente relação com outros sistemas através de uma troca contínua de informações que se processa num contexto humano mais vasto, muitas vezes apelidado de ecológico (Evéquoz, 1987c; Palazzoli et al., 1987).
Assim, este modelo explicativo, tal como a perspectiva sistémica, realça a dimensão relacional das diferentes partes envolvidas e considera-as enquanto sistemas em interacção que não obstante mantêm a sua individualidade e autonomia.
2.3. (In) Definições
Atendendo à existência de diferentes perspectivas ou modelos sobre a relação família- escola, torna-se então oportuno definir os principais termos utilizados quando se aborda esta temática por implicarem ou se referirem a diferentes aspectos ou dimensões desta relação.
Marques (1993) apresenta uma distinção entre envolvimento e participação. O envolvimento implicaria as formas "mais leves" de relacionamento entre a escola e os pais: contactos telefónicos, idas à escola, reuniões de pais e as mensagens escritas de pais para professores. A participação dos pais diria respeito a formas “superiores” de relacionamento que implicariam por sua vez a participação dos pais a nível da tomada de decisões, a co-produção ou a pressões com vista a influenciar a tomada de decisões.
Don Davies et al. (1989) utilizam também esta expressão para se referir exclusivamente às actividades dos pais que “supõem algum poder ou influência em campos como os do planeamento, gestão e tomada de decisões nas escolas”, enquanto que a expressão “envolvimento dos pais” referir-se-ia a todas “as formas de actividade dos pais na educação dos seus filhos – em casa, na comunidade ou na escola” (p.24).
De acordo com Joyce Epstein (1992b) é preferível a utilização da expressão colaboração escola-família3 (school and family partnerships) do que envolvimento dos pais (parent
involvement) e relações escola-família (home-school relations).
Em comparação com a expressão envolvimento dos pais, a designação proposta de colaboração escola-família, por um lado, realça que as duas instituições partilham responsabilidades na educação da criança e, por outro lado, inclui e reconhece a influência de outros membros da família para além dos pais. É, pois, um termo mais lato, mais inclusivo.
Quanto à expressão relação escola-família, Epstein (1992b) considera-a informal enquanto por sua vez “colaboração implica uma aliança formal e um acordo contratual para trabalhar em direcção a objectivos comuns e partilhar as vantagens e benefícios de investimentos mútuos” (p. 1140).
Para além disso, os termos envolvimento e participação sugerem um sentido unidireccional, da família a “entrar” na escola, enquanto a expressão colaboração parece ser bidireccional, indicando uma aproximação mútua entre a família e a escola, o que se encontra já subjacente na legislação portuguesa referida.
Segundo Marques (1993), a utilização da expressão colaboração escola-família, mais compreensível e rigorosa do que as anteriores, remete-nos para as noções de parceria, de responsabilidade e de participação, que têm subjacente uma ideia de escola “como comunidade educativa onde o processo educativo é fruto da interacção de todos os intervenientes relacionados com o mundo da infância e da juventude” (p. 42).
Novamente parece possível estabelecer aqui um paralelismo entre estas distinções e definições e a perspectiva sistémica da escola, e da sua incontornável relação com o sistema familiar e os contextos mais vastos como a própria comunidade. Independentemente da terminologia utilizada e do modelo ou visão adoptados, e para além da visão que os diferentes parceiros e intervenientes têm de si, dos outros e do tipo e forma como essa relação deve existir, as interacções entre os dois sistemas e os diferentes parceiros são inevitáveis, e acontecem e definem-se através de processos comunicacionais.
Neste sentido, Silva (2003) refere que os modelos, também aqui referidos e apresentados, apesar do que os distinguem, têm em comum a importância do papel conferido aos actores. Mais ainda, “aquilo que as professoras e famílias fazem, o tipo de relação que tentam estabelecer entre si, os laços formais ou informais que vão quotidianamente tecendo, contribuem
3 Também Ramiro Marques (1993) adopta a expressão “colaboração escola-família” como tradução da expressão school and family partnership utilizada por Epstein.
D o r e c o n h e c i m e n t o d a r e l a ç ã o à n e c e s s i d a d e d e e s t r u t u r a r| 87
decisivamente para aproximar ou estreitar aqueles grupos. Os condicionalismos sociais são apenas isso mesmo, não constituem imperativos” (p. 95).