Apesar da multiplicidade de perspectivas e leituras expressas e contidas na bibliografia existente, optou-se por fazer uma selecção de alguns dos aspectos considerados fundamentais e paradigmáticos para delinear um quadro geral da temática da relação família-escola. Assim, começa-se por por fazer uma leitura da evolução histórica destas relações, seguida de uma esquematização dos diferentes modelos de compreensão e, por fim, de uma referência às possíveis
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dimensões ou aspectos contidos na designação geral relação família-escola, expressos e por vezes (con)fundidos na diferente terminologia utilizada.
Tal como já foi visto anteriormente, Benoit e colaboradores (1988) definem a escola enquanto “uma organização social com o objectivo de transmitir conhecimentos e de ajudar ao desenvolvimento do aluno. É ajudada na sua acção pela família e reflecte as exigências sociais da época” (p.132). Tendo em conta estes aspectos básicos no que concerne à escola é de compreender que as próprias relações família-escola tenham sofrido uma evolução ao longo do tempo e de acordo com contingências sócio-culturais mais ou menos específicas de cada época.
No relatório da Comissão das Comunidades Europeias sobre as relações entre a escola e a família, Macbeth et al. (1984) não consideravam que existisse já uma cooperação educacional entre a família e a escola. De acordo com os autores, e independentemente das variações locais, distinguiam-se primeiramente três etapas principais no que diz respeito ao desenvolvimento da cooperação entre a família e a escola, aparecendo depois uma quarta etapa que se começava a esboçar:
1ª etapa: a escola auto-suficiente; 2ª etapa: a incerteza dos profissionais;
3ª etapa: o desenvolvimento da confiança mútua; 4ª etapa: o acordo entre a escola e a família.
Apesar do relatório datar de 1984, esta visão mantém-se pertinente dado que reflecte a evolução da cooperação família-escola de forma actual. Como tal, cada uma destas etapas merece uma maior explanação.
Na primeira etapa, a escola auto-suficiente, a escola surge como uma instituição fechada, em que os professores enquanto profissionais com funções especializadas não devem influenciar nem ser influenciados quer pela família quer pelo mundo exterior. A esta etapa correspondem geralmente as seguintes características (Borges, 1992; Macbeth et al. 1984):
a) acentuação da autonomia dos professores;
b) contactos rotineiros com os pais pouco frequentes, formais e impessoais;
c) outros contactos habitualmente desencorajados ou suscitados apenas em casos e situações de crise;
d) aceitação pelos pais de que as famílias não têm que se imiscuir na escola; e) impossibilidade dos pais em escolher as escolas dos seus filhos;
f) ausência de conselhos ou organismos que requeiram a participação dos pais; g) desencorajamento ou atribuição de papéis menores às associações de pais;
h) organizações nacionais de pais pouco expressivas ou tratadas com indiferença pelas autoridades;
i) formação de professores negligencia a relação entre a família e a escola; j) os pais não têm acesso aos dossiers escolares em posse da escola;
k) detenção por parte dos professores das decisões sobre o percurso escolar de um aluno: cursos que deve prosseguir, exames a que se deve submeter e métodos pedagógicos que lhe devem ser aplicados.
Na segunda etapa, incerteza dos profissionais, os argumentos e os resultados a favor da relação família-escola conduzem a uma divisão do corpo docente em relação às atitudes a tomar para com as famílias. Mas, por outro lado, os pais continuam a perspectivar a escola como sendo auto-suficiente. A esta etapa correspondem então as seguintes características:
a) reconhecimento crescente por parte dos professores da influência dos factores familiares nos resultados escolares dos alunos;
b) alterações nos comportamentos dos professores no que diz respeito às relação com as famílias;
c) tendência para acusar ou responsabilizar as famílias pelos maus resultados escolares; d) tendência das administrações escolares para conservar as atitudes características da primeira etapa;
e) experiências localizadas no que diz respeito a técnicas de comunicação com os pais; f) manutenção do mesmo tipo de contactos rotineiros com os pais verificados anteriormente;
g) maior tolerância das escolas às organizações voluntárias de pais, embora lhes continuem a ser adstritas funções pouco importantes;
h) início da afirmação nacional das organizações de pais;
i) atitudes ambivalentes por parte das organizações de professores;
j) implementação em cada estabelecimento de um conselho de escola, embora com funções menores e não educacionais;
k) formação de professores contempla a temática da relação família-escola, mas ainda como um assunto de segunda ordem.
Na terceira etapa, desenvolvimento da confiança mútua, a par e passo com todas as tentativas e experiências, a desconfiança mútua entre professores e pais é substituída pela confiança recíproca, num processo gradual com "altos e baixos". Esta etapa, considerada difícil pelos autores, apresenta as seguintes características:
a) incentivo progressivo da relação com as famílias por parte da direcção da escola; b) multiplicação dos contactos entre pais e professores, sem que os responsáveis da escola sejam automaticamente avisados;
c) ida dos pais à escola e às salas de aula sem formalidades; d) multiplicação das reuniões de pais por classe ou turma;
e) atribuição de assuntos educacionais importantes ao conselho escolar de cada estabe- lecimento;
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f) aceitação das organizações voluntárias de pais como parte integrante da comunidade escolar;
g) especialização de professores na área da relação família-escola, ocupando-se estes dos problemas que surgem;
h) encorajamento dos pais para reforçar o ensino da escola através duma educação paralela em casa;
i) ênfase das administrações e dos políticos no valor da relação família-escola;
j) reconhecimento do valor e estatuto das associações de pais pelas associações de pro- fessores;
k) maior possibilidade de intervenção dos pais na escolha das escolas, cursos e exames dos seu filhos;
l) relação família-escola como área de relevo na formação de professores e objecto de cursos especializados quer para professores quer para pais;
m) acesso dos pais ao dossier dos seus filhos em posse da escola;
n) realização de relatórios nos dois sentidos, nos quais os pais exprimem as suas opiniões sobre a escola;
o) encontros cada vez mais frequentes sobre o progresso do aluno, pessoais e baseados na troca de ideias expressas nos relatórios realizados nos dois sentidos.
A quarta etapa é encarada como o seguimento lógico da situação actual. O termo acordo1 utilizado para designar esta última etapa expressa, por um lado, uma compreensão e confiança mútuas, essenciais para a relação entre pais e professores, mas implica, por outro lado, a existência de um contrato formal, i.e., "uma estrutura de obrigações contratuais" para pais e professores. A abordagem correspondente à terceira etapa tem como principal problema o facto de depender de uma dedicação voluntária, o que se traduz em resultados desiguais.
Nas palavras de Macbeth et al. (1984) “o elemento principal da etapa nº 4 deve ser um sistema, graças ao qual a cooperação pessoal entre pais e professores, a propósito da criança individual, pode ser instaurada com base nas experiências práticas mais positivas da etapa nº 3” (p. 203). Mas, na opinião dos autores, torna-se importante frisar que o contacto entre a escola e as famílias deve deixar de ser considerado apenas como um direito opcional para passar a ter também um carácter obrigatório.
Assim, de acordo com este projecto, os pais deveriam assinar um “contrato de pais” para que os seus filhos entrassem para escola no qual se comprometeriam a colaborar com a escola de várias maneiras específicas, e a escola e os professores teriam também por seu lado obrigações para com os pais. Esta estrutura contratual poderia ser negociada desde um nível nacional até a
1 Na edição original do relatório esta fase é denominada por concordat, mas visto que em portugês a tradução literal “concordata” não se aplica a este contexto teórico, optou-se pelo termo “acordo”, que parece traduzir melhor a ideia apresentada pelos autores.
um nível local, e os conselhos da escola deveriam disponibilizar um modo de controlar o desempenho das obrigações respectivas. É ainda proposto que um sistema de deveres seja negociado a nível político para aumentar a cooperação profissional ao nível pessoal, cooperação que seria controlada a nível participativo.
No relatório apresentado, Macbeth et al. (1984) sugerem uma combinação entre compromissos contratuais e uma compreensão baseada na motivação: sem compromisso contratual a comunicação entre as duas partes corre o risco de ser demasiado variada e desigual, mas, por sua vez, um compromisso contratual sem a compreensão e a convicção da importância deste tipo de acção corre o risco de ser mal compreendido e ineficaz. Assim, “um acordo entre a escola e a família deve combinar ao mesmo tempo obrigação e persuasão” (p. 203).