É importante principiar esta discussão salientando que a escolha da escola investigada levou em conta, dentre outros aspectos, ter sido uma das UE selecionadas no país para fazer parte do projeto-piloto do programa UCA,. projeto este cujo lançamento ocorreu no dia 31 de agosto de 2007, com a entrega dos classmates PC aos alunos (ver figura 1).
Figura 1: Chegou a hora tão esperada Fonte: (CHEGOU..., 2008).
Além disso, antes de qualquer outra consideração, é preciso ressaltar o papel pedagógico da biblioteca escolar e de seu responsável, tendo em vista a formação de leitores competentes no trato com a informação, que possuam relativa densidade e profundidade de interpretação do que é lido, seja do texto eletrônico, seja do impresso.
Deve-se considerar também que o trabalho do referido ator escolar não é e nem deve ser solitário, desarticulado, desintegrado e desvinculado tanto do planejamento quanto da execução das atividades desenvolvidas em sala de aula e no ambiente escolar como todo. Por essa razão este estudo insiste na integração pedagogo, corpo docente e biblioteca, pois o trabalho conjunto, planejado e
articulado destes potencializará oportunidades e situações de aprendizagem diversas, inclusive aquelas relacionadas à formação de leitores.
Constatou-se, entretanto, que a este respeito não há um trabalho (nada executado ou por se realizar) que seja (ou tenha sido) planejado e realizado conjuntamente pela biblioteca escolar e corpo docente, tendo em vista a promoção e a aprendizagem da leitura, bem como a formação de estudantes-leitores. Note as afirmações que se seguem: “[...] Sinceramente não vejo necessidade, pois o trabalho realizado lá (na biblioteca) é um e o nosso é outro”, ou ainda: “[...] O bibliotecário auxilia quando a gente precisa, mas a dinâmica escolar não permite mais do que isso” e também: “cada qual cuida da sua responsabilidade e se ajuda quando possível [...]”.
Declarações como estas, feitas por professores do ensino fundamental e médio, indicam mais do que a ausência de atividades coletivamente planificadas e realizadas, mas sugerem ideias preconcebidas, com evidente desconhecimento da biblioteca como elemento integrador entre o ambiente da escola e o desenvolvimento dos alunos (cf. HILLESHEIM; FACHIN, 1999).
Vê-se que a biblioteca não é percebida pelos professores em questão como parte integrante e importante no processo educativo. Há uma divisão de atividades e responsabilidades: “[...] O trabalho realizado lá é um e o nosso é outro”. Fragmenta- se desse modo o trabalho pedagógico, alienando o responsável pela biblioteca, também professor, do que ocorre em sala de sala.
Para Silva, E. (2005a) há um “famigerado” processo de dicotomização do trabalho, uns (o corpo docente, a equipe técnico-pedagógica e a direção) planejam e os outros (a biblioteca e os demais setores da escola) simplesmente executam o que é solicitado. Além disso, são sucessivas as transferências de responsabilidades entre o corpo docente da escola e a biblioteca. E isto, conforme Silva, E (2005a), deve-se à falta de clareza em relação ao papel pedagógico de ambos no âmbito da promoção da leitura.
É paradoxal constatar também que o professor, agora responsabilizado por cuidar da biblioteca, tem o seu trabalho desdenhado e sua função educativa esvaziada pelos seus pares. É um contra-senso conceber que só aquele que atua
em sala de aula detém papel pedagógico importante no processo educativo, desmerecendo assim a contribuição de outros atores escolares. Conforme o Manifesto IFLA/UNESCO (1999), a biblioteca na escola deve apoiar a consecução dos objetivos curriculares e trabalhar conjuntamente com os demais atores educativos, dentre eles os professores, tendo em vista o planejamento escolar e o aprendizado.
Fragoso (2002) aponta o uso quase que exclusivo da aula discursiva como um dos fatores que levam os docentes a prescindir do apoio pedagógico do professor-bibliotecário, reduzindo-o a mero entregador de livros. Entretanto, outro fator, este, porém, constatado no caso investigado, trata do advento do classmate (mini notebook utilizado pelos alunos) e da internet em sala de aula. São incisivas as afirmações que se seguem, feitas por professores de ensino fundamental: “Agora com o classmate dentro de sala eu quase não levo os alunos para a biblioteca, não tem tanta necessidade, tem o Google [...]”. E ainda: “Com o uso da internet a biblioteca ficou meio de lado, sabe? Então prefiro não levar, dá muito trabalho e o acervo não é bom [...].
Vê-se que a chegada dessa “novidade” relegou a biblioteca a um papel secundário no que diz respeito à pesquisa, pois observou-se que os professores, frente ao “novo” recurso que dispunham em sala, pouco encaminhavam seus alunos à biblioteca. O que poderá acarretar efeitos no decorrer da vida estudantil destes alunos, pois, tal postura compromete o ciclo gnosiológico, ficando este restrito ao ato de ensinar e aprender o conhecimento já existente, em detrimento do trabalhar (pesquisar) a produção do conhecimento ainda não existente (FREIRE, P., 1996).
Pelo mesmo modo, os professores ignoram, ao fazerem tais declarações, que tanto os textos impressos, que constituem o acervo da biblioteca da escola, quanto os eletrônicos, cujos suportes são o classmate e a internet, possuem valor peculiar e cada qual dinamiza práticas culturais cujas especificidades decorrem de necessidades diferenciadas (SILVA, 2003a).
Além disso, parecem desconhecer também o potencial da biblioteca que, se dinamizada, pode oportunizar muitas possibilidades de aprendizado, de incentivo à leitura e à pesquisa. A biblioteca escolar pode ser um espaço benquisto e bem visto
pelos alunos, bastando o envolvimento de todos (inclusive dos alunos) em um esforço conjunto para torná-la um lugar prazeroso, agradável e cheio de atrativos para os “diferentes públicos” que a frequentam.
Muito pode ser feito em termos de dinamização do espaço da biblioteca, como: a realização de um sarau de poesia, a hora do conto (muito apreciada pelo público infanto-juvenil), o momento filosófico (“momento” este que pode ser destinado ao estudo de pensadores e debates sobre temas contemporâneos), cantinho dos artistas (espaço este reservado para a exposição de obras artísticas feitas pelos alunos), encenações de obras da literatura brasileira, exposições de textos dos próprios estudantes etc.
Portanto, o professor ao afirmar que “[...] Não levo os alunos para a biblioteca, não tem tanta necessidade, tem o Google [...]”, não percebe o benefício de planejar, por exemplo, atividades de apoio ao estudo para serem executadas no ambiente da biblioteca, tendo em vista possibilitar aos educandos que “desenvolvam hábitos de trabalho e aprendam a organizar a sua própria aprendizagem, numa crescente autonomia em relação às tarefas escolares” (CABRAL; COSTA, 2008, p.7).
Os professores parecem conceber o Google e a internet como capazes de abranger o conhecimento universal atualizado, quando se sabe que a indicação de certos materiais não implica, necessariamente, o acesso a eles pela web. Além disso, segundo Almeida (2003) não é tarefa fácil diferenciar a informação válida da falsa quando se navega na internet, sendo que até mesmo sítios respeitáveis são vítimas de engano. O exercício de ir à biblioteca para efetuar uma pesquisa pode contribuir com o desenvolvimento do discernimento e da vivência do leitor, elementos que, conforme Almeida (2003), são únicos na tarefa de verificar a validade das informações.
Contudo, no universo investigado, com o advento do classmate o uso dos “buscadores” em sala passou a ser recorrente, não obstante a dificuldade dos alunos apontada pelos próprios docentes, ora em localizar, ora em usar a informação pesquisada.
[...] Coloco os passos no quadro, mostro onde cada um deve clicar [...] [...] Uso o Portal Aprende Brasil, ele é muito complexo, se eu não coloco todos os passos eles não acham a informação [...]
[...] No início demoravam mais pra encontrar o assunto que pedia, agora nem tanto, também mastigo tudo pra eles [...]
[...] Encontrar eles encontram, mas alguns não sabem filtrar as informações, põem de tudo, não interpretam o enunciado, tem aqueles também que copiam do jeito que encontram, não sabem reescrever.
Perguntou-se, portanto, aos professores, se estes possuíam alguma dificuldade em utilizar os “buscadores” (Google, Yahoo, dentre outros) para “recuperar” uma informação desejada. Cerca de 20% dos entrevistados reconheceram que eles próprios também possuem relativa inabilidade para “refinar” pesquisas por desconhecerem os comandos que poderiam lhes possibilitar limitar e controlar os “buscadores” frente ao número enorme de “respostas” que encontram toda vez que efetuam uma “busca”.
Quando indagados acerca do estado de conservação e atualização do acervo da biblioteca escolar, fizeram algumas alegações na tentativa de justificar o distanciamento das atividades que realizam do que é feito na biblioteca. Isto pode ser verificado nas afirmações que se seguem:
[...] O espaço é infelizmente muito pequeno e o acervo deixa a desejar [...]. [...] O acervo até que não é ruim, mas falta espaço [...].
[...] Não dá pra levar minha turma toda pra lá, não iria comportar [...].
No que tange ao acervo, Lopes (1989) recomenda que a escola recorra a aquisições alternativas de livros a fim de incrementar o material já disponível, sendo a organização de “campanhas do livro” (desde o estímulo a doações espontâneas junto à comunidade até estratégias mais elaboradas de arrecadação de livros) um artifício hábil traduzido em experiências bem sucedidas em outras localidades e situações.
Com respeito à falta de espaço, não se deve prescindir o uso orientado do computador e da internet para pesquisas na biblioteca, fazendo-se necessário um
roteiro de pesquisa fornecido pelo professor que solicitou determinada informação ou estudo. Critérios de busca e seletividade previamente estabelecidos são também importantes, tendo em vista o número exponencial de textos que circulam pela web.
Além disso, há outras vias cujo custo reduzido vale o esforço e tentativas a respeito, tais como: a caixa volante, a biblioteca de classe ou cantinho da leitura, os varais literários, dentre outros. Desse modo o espaço destinado para a leitura e sua fruição é ampliado, sendo a biblioteca o ponto de irradiação de tais práticas.
Outro ponto a ser salientado trata-se do fator “tempo” e isto pode ser verificado em declarações como:
[...] Não tenho tempo pra isso, a correria é grande [...].
[...] Na prática essa história de projetos não dá certo não, fica até bonitinho no papel, mas não dá certo [...].
[...] O tempo que tenho uso pra corrigir provas ou preencher diários.
[...] Se eu tivesse mais tempo leria mais, faria mais, tenho um monte de idéias, idéias boas, mas ninguém tem tempo pra sentar e fazer juntos algo diferente.
Vê-se que a inflexibilidade de horários foi visto como um dos entraves eleitos pelos docentes quando questionados acerca da hipotética possibilidade levantada por este estudo de se planejar e executar um projeto de incentivo à leitura e formação de leitores que envolva todos os setores da escola.
Contudo, outra constatação equivalentemente preocupante, feita junto aos atores escolares entrevistados, refere-se ao uso caracteristicamente apressado e superficial das informações acessadas na internet.
[...] Geralmente ele (o estudante) pega a primeira informação que encontra e pronto, às vezes escreve coisas que não têm nada a ver [...].
[...] Eu explico direitinho, indico os links, digo o que quero, mas ele parece que não lê, acho que falta capacidade de reflexão, falta interpretar o que leu.
Estes relatos feitos são indícios de um estudante que “folheia” muito as páginas da web, mas pouco lê e, menos ainda, compreende o que foi lido. Todavia, é papel da escola, ente responsável pela produção sistemática de conhecimento, desenvolver no educando a inteligibilidade das coisas e dos fatos, ora instigando a curiosidade, ora demonstrando que o uso ingênuo da mesma modifica a capacidade de “achar” a informação e obstaculiza a precisão do “achado” (FREIRE, P., 1996).
Além disso, é importante pontuar a este respeito que:
• Primeiro, a diversidade enorme de informações e o modo “caótico” em que as mesmas são estruturadas tornam a tarefa de “buscar” o que é relevante acerca do que se pesquisa algo árduo, penoso, estressante e, às vezes, frustrante para o estudante (DETERS; ADAIME, 2003; ALMEIDA, 2003);
• Em segundo lugar, é muito comum o “leitor-navegador” desviar-se do que pretende pesquisar ao se deparar com outros assuntos de igual ou superior interesse (CHAMOVITZ, 2004);
• Acrescenta-se ao fato supracitado que a leitura a partir do monitor do computador é 30% mais lenta que a partir de textos em material impresso, o que a torna mais cansativa, fazendo com que haja um decréscimo da compreensão com o tempo (NIELSEN; MORKES, 1995; ALMEIDA, 2003).
• Além disso, a ausência de uma pré-determinada sequência textual, traço característico do meio eletrônico, difere da linearidade da paginação da revista, do livro ou do periódico de papel (MARCUSCHI, 2001)
Em suma, estudos indicam que o “leitor-navegador” é caracteristicamente fugidio, bastando um click do mouse para que ele mude de página sem que a informação anterior tenha sido necessariamente assimilada ou sequer percebida (ALMEIDA, 2003).
Não fica difícil inferir que o leitor do texto eletrônico não lê do mesmo modo que o do material impresso. Isto se deve, dentre outros fatores, às especificidades destes suportes (COSTA, 2005; ALMEIDA, 2003). Portanto, é motivo de
recomendação que se oriente o aluno na leitura/escrita que faz de textos eletrônicos. Note o que foi dito por um professor:
[...] Quando peço uma pesquisa, digo a eles que quero saber de onde tiraram isso ou aquilo, quero os ‘endereços’ de pesquisa, isto porque não admito cópia, nada de “ctrl c” e “ctrl v”, o aluno tem que reescrever o que leu, mas com as palavras e entendimento dele.
Observe também o que esta professora de ensino fundamental e médio diz a este respeito:
[...] Toda vez que mando os alunos fazerem uma pesquisa recomendo o uso da norma culta, não quero eles escrevendo do jeito que escrevem quando se falam no MSN [...] Ás vezes falo que quero os trabalhos manuscritos, assim não “recortam” e “colam” o que leram ali e acolá.
Vê-se que os entrevistados estão preocupados: ora com a pseuda-pesquisa, atividade mecânica em que o aluno transcreve literalmente a informação encontrada sem tê-la examinado acuradamente ou, por vezes, sequer superficialmente (MILANESI, 1995); ora com a “escrita oralizada”, com a hibridação entre o falar e o escrito tão presentes nas conversas mediadas pelo computador. Com respeito à cópia literal de informações, esta deve ser de fato combatida e, pelo mesmo modo, deve-se encorajar e apoiar o aprendizado de um comportamento ético em relação à informação (CAMPELLO, 2003).
Perguntou-se, então, aos professores, se estes orientam a leitura/escrita que seus alunos fazem dos textos eletrônicos de modo diferente da que é feita em textos impressos?
[...] Sim, a gente faz o que pode, orienta, procura auxiliar eles (sic), pois, na internet você pode escrever de um jeito, mas no caderno tem que ser do modo correto.
[...] Toda vez que mando os alunos fazerem uma pesquisa recomendo o uso da norma culta, não quero eles escrevendo do jeito que escrevem quando se falam no MSN [...].
Quanto ao referido “falar-escrito”, de caráter híbrido, este é até admissível na web quando visa facilitar a redação de mensagens, assegurando o diálogo e a
interação verbal, mas, por outro lado, não pode ser tolerado em um trabalho escolar, que exige formalidade e o uso da norma padrão (COSTA, 2005).
No entanto, não obstante a preocupação dos entrevistados quanto ao uso do computador e da internet para leitura, pesquisa e produção de textos pelos educandos, nenhum esforço pensado e planificado entre biblioteca e sala de aula foi identificado no caso investigado. Ações coordenadas e simultâneas entre um setor e outro da escola poderiam, conforme o Manifesto IFLA/UNESCO (1999), oportunizar aos estudantes vivências destinadas à compreensão, à produção e uso da informação.
Para tanto, Cabral e Costa (2006) recomendam que o percurso de formação e aprendizagem do estudante seja feito recorrendo-se, por exemplo, a projetos didático-pedagógicos articulados entre biblioteca e professores. Logo, salientar tal integração e trabalho cooperativo significa, dentre outros aspectos, “apoiar todos os estudantes na aprendizagem e prática de habilidades para avaliar e usar a informação, em suas variadas formas, suportes ou meios” (IFLA; UNESCO, 1999, p.2).
Outra questão pertinente ao trabalho docente integrado à biblioteca concerne ao conhecimento do acervo existente. Os professores foram indagados se conheciam o conjunto de obras disponíveis na biblioteca e se compreendiam como estas estavam organizadas.
Eis respostas típicas dadas a esta questão:
[...] Conheço um pouco, mas nem sempre sei onde está isto ou aquilo [...]. Conheço bem e quando não acho algo num minuto no outro a professora fulana (a responsável pela biblioteca) me ajuda [...].
Não vou muito à biblioteca nem levo meus alunos pra lá, mas sempre que preciso de um livro a bibliotecária logo encontra pra mim [...].
Noutra pergunta efetuada, aos professores, indagou-se: quando solicita uma pesquisa na internet aos seus alunos, você estabelece junto com eles critérios de busca e seletividade devido ao número exponencial de textos que circulam na web? Eis algumas respostas:
[...] Sim, claro. [...] Eu explico direitinho, indico os links, digo o que quero [...].
[...] Lógico. Forneço todas as orientações que precisam, não mando eles pesquisarem sem indicar um link, onde procurar ou coisa assim.
[...] Quase sempre. [...] Uso o Portal Aprende Brasil, ele é muito complexo, se eu não coloco todos os passos eles não acham a informação [...].
Foi perguntado também a estes professores se, quando encaminham seus alunos à biblioteca, fornecem aos mesmos um roteiro ou informações que os oriente.
Às vezes [...].
Sempre que necessário [...].
[...] Passo um roteirinho ou simplesmente indico o livro aonde pesquisar [...]. [...] Facilito as coisas, já falo logo em que livro encontram o que pedi, pois, não dá pra perder tempo.
Contrapondo-se ao relato acima, a responsável pela biblioteca afirma:
[...] Eles (os professores) no geral mandam o aluno pra cá sem um roteiro de pesquisa, sem uma orientação direito (sic) sobre o que querem que seja pesquisado, assim fica difícil [...].
Silva, E. (2005a) denuncia o que ele denomina de “falcatrua docente”, ao encaminhar seu aluno à biblioteca para mantê-lo ocupado e não para enriquecê-lo cognitivamente com algo realmente pertinente a ser investigado. Desse modo, a responsável pela biblioteca é obrigada a se desdobrar para fornecer com prontidão a informação certa a um aluno que não sabe ao certo o que busca e o que de fato quer (SILVA, E., 2005a).
Para Cabral e Costa (2008) é fundamental que os professores conheçam o que existe de documentação na biblioteca e entendam como os livros e demais impressos estão organizados, pois isto lhes facilitará quando tiverem que orientar os alunos nalguma pesquisa ou na recomendação de literaturas ou quaisquer outras leituras.
Outra questão levantada foi se o professor (seja o que atua em sala ou aquele que coordena a biblioteca) possui na escola suporte técnico para o uso de equipamentos (ex: computador, filmadora e câmeras digitais, gravador de áudio digital, impressora multifuncional etc.) e apoio pedagógico em relação aos mesmos.
As respostas obtidas foram às seguintes:
[...] Tem um rapaz (técnico) ligado ao Projeto (referência feita ao UCA) que dá manutenção nos classmates, resolve o problema da internet quando ela ‘cai’, essas coisas [...]
[...] No começo fulano (nome do técnico cedido pelo Sistema Positivo ao Projeto) ficava por aqui dando assistência nos dois turnos, mas agora soube que só anda vindo à noite [...]
[...] No início tinha muitas dificuldades, não sabia como incluir o classmate nas aulas, senti falta de apoio pedagógico sim, mas acho que estávamos todos meio que perdidos com a novidade [...]
A presença de um técnico em informática na escola é considerada propositada e benquista por todos na escola investigada. Silva, E. (2003a) reitera o respaldo desse profissional na instalação, atualização e manutenção dos recursos tecnológicos disponíveis na escola.
Além disso, a supervisão e o assessoramento no emprego tecnicamente adequado e eficiente dos computadores e demais equipamentos existentes na escola, podem evitar fortuitos danos ou eventuais prejuízos causados por inabilidade no uso e desinformação.
Por outro lado, não menos importante é o apoio pedagógico, visto que se faz necessário o acompanhamento do que está sendo feito, por exemplo, em termos de utilização do computador para fins educativos. Observe as seguintes declarações:
[...] Sim, tem quem ajuda a gente com o Portal, por exemplo, e quem auxilia no planejamento [...].
As declarações acima foram dadas pelos professores quando questionados se existe na escola suporte técnico para o uso de equipamentos (ex: computador, câmera digital, data-show, scanner e etc.) e apoio pedagógico em relação à utilização dos mesmos. Logo, é importante ressaltar que o apoio deve ser de caráter técnico sem prescindir do pedagógico, pois, tendo um e outro, os docentes e a “professora-bibliotecária” serão supervisionados e assessorados na “difícil tarefa de transformar sua prática” (MARTÍNEZ, 2004, p. 105).
Contudo, mesmo sendo garantida, mantida e atualizada a infra-estrutura necessária para o emprego das TCI, há ainda, conforme Silva, E., (2003a) os desafios de natureza pedagógica. Estes transcendem o papel meramente colaborativo, ainda que especializado, porém episódico deste ou daquele profissional. Deve-se indagar, portanto, para quê, onde, como e quando serão utilizados os referidos recursos (MARTÍNEZ, 2004).
Tais decisões com respeito ao currículo, às práticas e procedimentos pedagógicos relacionados às TCI na escola devem ser tomadas em conjunto por professores, equipe técnica, “bibliotecária” e demais interessados. O diálogo e a troca de experiências docentes, tendo em vista uma reflexão sobre a prática, podem contribuir para redefinir os rumos do processo didático com respeito à leitura e ao aprendizado como todo.
Perguntou-se também para que fins pedagógicos o professor utiliza o computador e demais recursos tecnológicos disponíveis na escola? Eis o que responderam:
Criei um blog da turma, há nele o registro das atividades desenvolvidas em sala [...]. Os próprios alunos publicam as atividades que desenvolvem em sala [...]. Publicam também fotos da família, dos amigos [...].
[...] Fui eu que ensinei pra maior parte deles como usar um pendrive e criar um e-mail [...].
Utilizo pra pesquisa, pra digitação de trabalhos [...].
[...] Uso o Portal Aprende Brasil, tem muito conteúdo bom lá [...].
Por conseguinte, os atores escolares em questão foram indagados acerca de