KAPITTEL 1. INNLEDNING
1.4 DISTRIKTSKONTORENE I NRK
crítico dos alunos e de toda a
comunidade escolar,
preparando-os para enfrentar os conflitos sociais, as desigualdades, o racismo, o preconceito e a questão ambiental. 9. Compreender os mecanismos institucionais de monitoramento de desempenho acadêmico dos alunos, ao longo de sua trajetória escolar (...) 10. Demonstrar domínio de
processos de ação e
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.
Fonte: Resolução SE n0 70, de 26 de outubro de 2010 (SÃO PAULO, 2010a).
Vários autores citados neste trabalho trazem em suas pesquisas análise sobre os conceitos de competências e habilidades do ponto de vista dos problematizadores (SCHNEIDER, 2009; SIQUEIRA, 2011; CUNHA, 2009). Em seus estudos o termo competência é analisado em sua origem empresarial e sua difusão ocorre no Brasil a partir das reformas educacionais ao longo da década de 1990 e orientaram várias ações da política educacional vigente (formação inicial e continuada, currículo, avaliação, remuneração e carreira, conforme SCHNEIDER, 2009 e CUNHA, 2009). A utilização do conceito de competência nos sistemas educacionais serviria, portanto, para “alinhar a escola aos interesses de mercado” (SIQUEIRA, 2011).
Vale destacar que a palavra competência tem sido utilizada em múltiplas realidades e contextos, muitas vezes sem que haja uma reflexão sobre o seu significado e sentido. No campo da educação, em especial, este uso indiscriminado e, algumas vezes reproduzido de outros campos dificultaria sua compreensão. Porém, torna-se importante sublinhar que o uso cada vez maior da palavra competência nos documentos oficiais internacionais e nacionais não se constitui um fenômeno casual. Não se trata simplesmente de uma verbalização corrente no mundo educacional sempre como uma reprodução, trata-se, também, de uma reorientação do sistema educativo.
O conceito de competência tem sua origem na administração científica e transposta para o campo educacional na perspectiva de que a competência dos professores, ou a falta dela, estaria diretamente relacionadas ao declínio da aprendizagem dos alunos e, consequentemente, na diminuição da competitividade econômica (DAY, 2001). O conceito de competência, para o mesmo autor, se refere à capacidade para desempenhar as tarefas e os papéis exigidos face a um determinado padrão.
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Segundo Day, ao longo dos anos, as tentativas de avaliação dos professores baseadas exclusivamente num conjunto de competências simplificam demasiadamente o ato didático. Assim, o autor afirma:
Dado que o ensino é uma actividade altamente dependente do contexto que ocorre, existem problemas ao generalizar-se o seu âmbito e qualidade sem se ter em consideração factores como o comportamento, a composição e a dimensão da turma, que afectam o desempenho do professor. Além disso, o modelo de competências também pode ser criticado, uma vez que as necessidades actuais de competências não serão necessariamente as futuras. (DAY, 2001, p. 96)
Contrapondo a perspectiva de que a avaliação por competência seria exclusivamente uma forma de controle, Pacheco e Flores sustentam que a avaliação por competências está relacionada com o valor e mérito pessoal favorecendo, desta forma, não só a melhoria profissional, mas também a articulação com uma carreira baseada na diferenciação de funções (PACHECO e FLORES, 1999).
Portanto, esta pesquisa não se restringirá a uma transposição direta do mercado para a educação. Entretanto, não deve desconsiderar que há um movimento governamental, ao longo das últimas décadas, de uma intervenção na educação com objetivos explícitos de melhoria dos resultados do sistema educativo. Segundo Day, referenciado em Hargreaves46:
À medida que os sistemas externos de monitorização e de avaliação aumentam, através da avaliação do professor, da inspecção escolar e da avaliação externa dos alunos, os docentes percepcionam uma perda de confiança pública na sua capacidade de proporcionar um bom serviço. Embora os governos tenha introduzido mudanças a níveis e a ritmos diferentes, estas não são, no entanto, opcionais, argumentando-se que fazem parte de uma condição 'pós-moderna' que requer flexibilidade política, organizacional, económica, social e pessoal e uma atividade capaz de dar resposta aos novos desafios. (DAY, 2001, p. 26-27)
Nesta perspectiva é que, neste estudo, está sendo compreendida a publicação dos perfis profissionais por meio da Resolução n0 70/2010. Esta
legislação está, portanto, inserida no contexto de controle do Estado por meio de diversos mecanismos, entre eles, a avaliação docente. Importante, portanto, destacar que a publicação de uma legislação que defina o perfil, atribuições e competências dos profissionais não garante, como poderiam supor os regulamentadores, que o instrumento de avaliação consiga captar estas
46 Christopher Day se refere a: HARGREAVES, A. (1994). Changing Teachers, Changing
Times: Teachers' Work and Culture in the Postmodern Age. New York. Teachers College
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competências e avaliá-las num instrumento como uma prova, como será visto adiante.
Outro ponto fundamental a ser destacado, para além do debate sobre o que significa competência no campo da educação, é o rol de competências exigidas atualmente para os profissionais da educação. A extensão da lista poderia representar o que Ball identifica como "pós-profissionalismo", ou seja, o surgimento de um novo professor e novos tipos de conhecimentos que são demandados pela reforma educacional, um profissional que consiga maximizar seu desempenho e tenha como objetivo central de sua prática profissional seu aperfeiçoamento constante (BALL, 2005, p.554). Portanto, segundo o mesmo autor:
Cada vez mais, escolhemos e julgamos nossas ações, e elas são julgadas por outros, com base na contribuição que fazem para o desempenho organizacional, apresentado em termos mensuráveis. As crenças não importam mais - é a produção que conta. (BALL, 2005, p.554)
6.3.2. Estrutura das provas
As provas do concurso de promoção por mérito de 2012 foram compostas de 60 questões objetivas (múltipla escolha contendo cinco alternativas) e uma questão dissertativa. Cada uma das partes tem peso de zero a dez pontos, sendo que as notas das duas partes da prova - objetiva e dissertativa – foram somadas para obtenção da média aritmética que foi considerada a nota do candidato, conforme edital de convocação para realização da prova.
Com relação aos docentes, as questões das provas, segundo o edital, versariam sobre os conteúdos curriculares das respectivas disciplinas, práticas didáticas e conhecimentos pedagógicos.
Para os PEB I e PEB II que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental a prova objetiva foi dividida em formação específica, contendo 20 questões sobre língua portuguesa, 16 questões de matemática e 10 questões de conhecimentos gerais. O restante da prova objetiva, ou seja, 14 questões são relativas à fundamentação pedagógica. A prova dissertativa continha uma questão dividida em duas perguntas sobre alfabetização. (ver APÊNDICE 5)
Nas provas dirigidas aos PEB II que atuam no ensino fundamental dos anos finais e/ou ensino médio, na parte das questões objetivas, 20 questões eram relativas à formação pedagógica e as 40 questões restantes versaram sobre a formação específica. Neste caso, a prova dissertativa também é composta por uma questão.
Tanto para os diretores de escola e os cargos de assistente de diretor de escola – estes últimos referentes a cargos remanescentes na rede - quanto para
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os supervisores de ensino a prova foi composta de 60 questões relativas à formação específica. No Quadro 3, apresentado a seguir, há um resumo da composição da prova do quadro do magistério:
QUADRO 3: Composição da prova objetiva e da prova dissertativa do concurso
de promoção por mérito de 2012.
Cargo Prova Objetiva Prova Dissertativa
PEB I e PEB II (Educação)
Formação específica:
20 questões de língua portuguesa 16 questões de matemática
10 questões de conhecimentos gerais Fundamentação pedagógica:
14 questões
1 questão
PEB II (ensino