inquietação a respeito do que o professor precisa saber para ensinar. Em termos de educação, a docência não é simples, sua complexidade impõe-se diante de uma profissão que tem como objeto de trabalho o ser humano (o aluno), e entre o professor e esse aluno está o conhecimento que o primeiro utiliza para exercer sua ação sobre o aluno, assumindo a função mediadora entre ambos A ligação entre os três precisa da conjugação do saber escolher, graduar e negar, isto é, o conhecimento não é aplicado pura e simplesmente sem uma “transformação” (FIORENTINI et al,1998; SZTAJN, 2002). Desse modo, quais são os saberes que são mobilizados na constituição do ser professor?
A literatura dá conta da existência de diversos saberes docentes, desenvolvidos em distintos contextos e ambientes culturais, produzindo, assim, significados e sentidos também diferentes, mas que se completam (SHULMAN, 1986; TARDIF 1991; 1999; 2002; CALDEIRA, 1995; GAUTHIER, 1998; MELLO, 2000). A formação inicial e a escola são dois dos espaços nos quais os saberes docentes são desenvolvidos, guardando suas especificidades, como os saberes disciplinares, métodos, formas de organização de conhecimento, que são desenvolvidos no curso de formação inicial e os saberes que são desenvolvidos com as experiências de salas de aula.
Os alunos das licenciaturas adquirem crenças, concepções e representações e sobre a prática docente e constroem sua própria ideia sobre quem é o aluno, sobre quem é o professor e sobre como é a escola. Embora esse aluno já tenha freqüentado a escola, as idéias sobre ela passam a ser reelaboradas durante a formação inicial.
É nessa direção que os estudos Gauthier et al (1998) denominam os saberes adquiridos e incorporados de saberes da tradição pedagógica. Assim, com esses saberes, o professor entra na vida profissional, influenciando sua forma de dar aula. Essa forma de saber está na base da maioria dos cursos universitários, ou seja, olhar os outros como incompletos e a espera de professor para completá-lo, estabelecendo, assim, uma relação matemática de X para Y: o
professor detém o conhecimento e ensina; o aluno não tem o conhecimento e precisa aprender.
Entretanto, essa relação do professor com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos prontos adquiridos e incorporados pelos professores na formação inicial. Segundo Tardif (2002, p. 36), a transmissão de conhecimentos integra diferentes saberes, com os quais o corpo
docente mantém diferentes relações. Nas palavras do autor, podemos definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Assim, a constituição dos saberes
docentes é uma combinação de diversos saberes, e o professor aprende a negociar com cada um deles conforme sua formação e relação estabelecida dentro dos contextos e espaços de seu desenvolvimento profissional.
As quatro categorias de saberes docentes estabelecidas por Tardif (2002) encerram as seguintes compreensões: a) os saberes da formação profissional – relacionados as ciências da educação e à ideologia pedagógica formam o conjunto de saberes profissionais transmitidos pelas instituições de formação de professores (as faculdades de educação); b) saberes disciplinares – são organizados em forma de disciplinas correspondentes aos diversos campos de conhecimento, aos saberes de que dispõe nossa sociedade e fazem parte da universidade, no interior dos cursos das faculdades; c) saberes curriculares – os saberes que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados, como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita; d) saberes da experiência – são os saberes práticos que emergem da experiência do professor e formam os habitus que podem se transformar em estilos de ensino, manifestando-se por meio de um saber-ser e de um saber-fazer pessoal e profissional, validados pelo trabalho cotidiano.
Com essa tipologia de saberes docentes, parece evidente que eles são elementos constitutivos da prática do docente e que o professor ideal é aquele que sabe articular esses saberes. Caldeira (1995) considera que os diversos tipos de saberes integram-se à prática docente, mas essa integração guarda uma
diferença na relação do professor com cada um deles que não é o responsável pela definição nem pela seleção dos saberes que a escola e as universidades transmitem. Ele também não controla o processo de definição e de seleção dos saberes sociais que são transformados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) a serem transmitidos aos alunos.
Os saberes disciplinares e curriculares não pertencem ao professor, porque são transmitidos prontos nos cursos de licenciaturas e oferecidos por grupos produtores de saberes como os matemáticos e o professor mantém com eles uma relação de exterioridade, que se incorpora efetivamente à prática
docente sem ser, porém, produzido ou legitimado por ela, (TARDIF et al, 1991, p.
221). Esses saberes não foram gerados nem gestados com base na vivência do professor com as ações didático-pedagógicas que executa. Os professores mantêm uma relação de interioridade com os saberes experienciais, que lhes são próprios e é por meio destes que se apropriam dos saberes disciplinares, curriculares e dos profissionais e que os tornam capazes de agir nas ações de ensino e aprendizagem. Dessa forma, pode-se afirmar a partir dessa perspectiva que a prática passa do campo de aplicação ao campo de produção do conhecimento, conferindo-se legitimidade aos saberes práticos (SALGADO, 2003) e com isso, permitindo, ao mesmo tempo, a promoção dos processos de profissionalização e a constituição da identidade profissional docente.
Pensando no professor de Matemática, e de posse desses saberes é que ele age em sua aula e, ao fazer isso, produz saberes que lhes são próprios, forjados durante sua experiência em sala de aula como acreditava o Projeto de Licenciatura Parceladas. Para o Projeto, a qualidade do ensinar e aprender dependerá, não só, da posse desses saberes, mas da capacidade de sua articulação, do saber fazer, revertendo-os em benefício do professor de Matemática ao ensinar e do aluno ao aprender. Esses saberes que resultaram da experiência de sala de aula são saberes práticos e não da prática: eles não se
aplicam à prática para melhor conhecê-la, ma integram-se a ela e são partes constituintes dela como prática docente (TARDIF et al, 1991, p. 228). Os
professores, vivendo a experiência da sala de aula, podem produzir saberes sobre essa prática.
Sendo assim, o professor não pode e nem deve mais ser visto como um simples transmissor de conteúdo matemático culturalmente imposto por grupos, como o grupo dos matemáticos, pois, baseado em experiências profissionais, os professores adquirem outros conhecimentos e crenças sobre a Matemática, que passam a dominar sua prática, distanciando-se, portanto, dos conhecimentos e crenças adquiridas durante sua formação (PAIVA, 2006). Os conteúdos disciplinares adquiridos durante a formação inicial são de responsabilidade do professor que, sabedor de seu papel como docente, movimenta-se para produzir formas de agir para cumprir o objetivo daquele que ensina algo a alguém: fazer com que o aluno aprenda.
Os saberes docentes não só constituem a prática do professor, eles, também, expressam as ações que fazem parte do processo de construção de sua identidade. Esse professor, ao saber-se produtor de saberes que utiliza no seu espaço de trabalho cotidiano poderá melhorar seu desempenho nas suas tarefas (TARDIF, 1991; PAIVA, 2006). Pimenta (1999) desenvolveu uma pesquisa pautada em sua prática com alunos de licenciatura, na qual destaca a importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor que são os que seguem: saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.
Assim, os saberes do professor não provêm de uma única fonte; são plurais e suas fontes partem das instituições de ensino em que se formam, de sua história de vida do professor, do relacionamento do professor com a profissão e da interação com alunos e colegas. O professor define seu saber docente na interação com outras pessoas pela pesquisa e reflexão sobre a prática, assim, ele passa a compreender melhor o sentido e o significado de sua prática. Ao fazer isso, o professor produz seus próprios saberes sobre a docência, tornando-se assim, consciente de que ao ensinar também se aprende e que o bom professor não é aquele que acumulou conhecimentos teóricos, científicos, conteúdos ou métodos, mas aquele que sabe transformar esses conhecimentos como sendo seu, com objetivo de torná-los “ensináveis” aos alunos.
Em suma, nesta pesquisa assumimos os saberes docentes como saberes complexos e plurais e não nos deixamos apreender por um registro por uma única
definição. Estamos considerando que os saberes docentes fazem parte dos elementos balizadores da formação do professor. O conhecimento sobre os saberes docentes colocam o futuro professor diante de si mesmo e da profissão, possibilitando questionar o papel da universidade nesse processo, mexendo, sensivelmente, com as estruturas e cultura de formação. O desafio a ser superado é o professor assumir o papel de protagonista das ações docentes para a profissionalização do ensino, mas essa responsabilidade deve ser partilhada com seus pares, seus alunos e com o Estado. Ressignificando os saberes docentes, superando sua fragmentação, o professor vai se fazendo outro, vai repensando seus saberes da prática e produzindo outros. O professor vai se constituindo em outro profissional.
Por fim, trazemos um quadro revelador de nossa concepção de saberes docentes, que assuminos nessa pesquisa.
Quadro nº 2.2. nossa concepção dos saberes docentes assumidas nesta pesquisa. Os saberes docentes são plurais e não são aprendidos em um só ambiente TARDIF; LASSARD, 2002).
A constituição dos saberes docentes é uma combinação de diversos saberes e o professor aprende a negociar com cada um deles, conforme sua formação e relação estabelecida dentro dos contextos e espaços de seu desenvolvimento profissional. É importante que os diferentes saberes docentes (da experiência, do conhecimento e pedagógicos) sejam superados possibilitando, com isso, outros significados desses saberes docentes na formação do professor (PIMENTA, 1999)
Os saberes docentes não constituem só a prática do professor. Eles também são portadores das ações que fazem parte do processo de construção da identidade do professor ao saber-se produtor de saberes que são realmente utilizados em seu espaço de trabalho cotidiano, para desempenhar todas as suas tarefas (TARDIF, 1991; PAIVA, 2006).
2.5.1 Schulman e os saberes para o professor de Matemática atuar profissionalmente
O acervo de conhecimentos e as experiências na formação do professor são substanciais. Nesse sentido, Shulman (1986) aponta que para o professor poder ensinar uma disciplina é necessário que domine conhecimento específico, diferente do exigido para ser matemático, por exemplo. Ele distingue três categorias de conhecimentos: a) saberes da disciplina; b) saber pedagógico- disciplinar e c) saber curricular. Todos esses conhecimentos têm sua importância para tornar o professor competente, sendo o saber pedagógico- disciplinar o saber mais decisivo por tratar das questões de ensino-aprendizagem, da capacidade do professor transformar o conhecimento matemático em algo com significado para os alunos. Para Schulman (1986) esses são os saberes que devem servir de base para a formação e atuação profissional do professor.
O conhecimento pedagógico-disciplinar está relacionado às questões de ensino e aprendizagem da Matemática, no caso do professor de Matemática. Por meio dele, o professor irá abordar o conteúdo, no caso o conteúdo matemático, em sala de aula, buscando formas de ensiná-lo e levando em consideração o modo como os alunos aprendem. Portanto, o professor deve adquirir conhecimentos, os saberes pedagógico-disciplinares, como definidos por Schulman (1987), na formação inicial que o torna capaz de transformar o conteúdo para produzir significado a seus alunos. Estes saberes são adquiridos no curso de formação; lugar onde ele vai tomando conhecimento de que os saberes sobre a disciplina, além do saber em si mesmo, são partes de um currículo que organiza esse saber dentro da disciplina de Matemática. Mas isso não é tudo. Na escola, ainda resiste a crença da existência de professores intuitivos, de um conhecimento “intuitivo”, de ensinar bem, uma habilidade pessoal como evidenciada por Santos (2005).
Ser possuidor desses conhecimentos não significa que os problemas da formação do professor e do ensino da Matemática estejam solucionados. Adquirir saberes é parte do desenvolvimento profissional do professor, é complexo e seus ambientes são vários, não se resumem só ao curso de formação inicial e nem ao lugar de trabalho na escola, como nos lembra Tardif (1991) ao dizer que os
saberes docentes compõem-se na verdade de vários saberes provenientes de muitas de fontes. A formação inicial e a escola são algumas dessas fontes. Mas, sem dúvida, o professor deverá saber qual o lugar e o papel de um conteúdo de Produtos Notáveis e Teorema de Pitágoras, por exemplo, dentro de um currículo. Este saber não é suficiente para promover uma aula, fazendo o aluno aprender o ensinado. Saber o assunto deve significar que o conhecimento que alguém possui de Matemática envolve o que sabe sobre o assunto, o que sabe sobre a organização do campo e suas atitudes perante o assunto (SZTAJN, 2002).
Assim, considerar a melhor qualificação do professor de Matemática na formação inicial sugere compreender que os saberes desse professor estão relacionados não só com o domínio do conteúdo específico e do conteúdo pedagógico, mas apresenta, também, uma relação direta com a própria reestruturação das licenciaturas no presente momento, ou seja, relações com novos eixos: a pesquisa como articulador do ensino, aproximação universidade- escola, dentre outros.
Schulman (1986, p. 16) afirma que ensinar antes de tudo, é entender. Dessa forma, o professor precisa entender e compreender o conteúdo que irá ensinar e aprender a ensiná-lo. O aprendizado do conteúdo e como ensiná-lo deverá seguir toda a vida profissional do professor. Só, assim, o professor compreenderá que as ideias novas precisam ser transformadas a fim de serem ensinadas. O professor sempre será desafiado a continuar adquirindo novos saberes ao longo de sua vida profissional.
Essas considerações nos levam a refletir sobre as transformações por que passam a sociedade, a economia, a ciência, a tecnologia e a informática, que sinalizam para esse aprender constante. Com a informática, o ensino da Geometria foi transformado. O professor precisou aprender a trabalhar com a informática e as novas tecnologias que vieram com ela para poder ensiná-la a seus alunos. Nisso tudo o descompasso está naquela escola que ainda não possui um laboratório de informática e muitas vezes nem biblioteca, prejudicando, assim, a aquisição de novos saberes pelos professores e, consequentemente, pelos alunos. Sem dúvida, o saber ensinar ganharia muito com o auxílio de outros instrumentos.
Estes são desafios que se impõem diante da necessidade de formar um professor de Matemática, como um profissional comprometido com a educação e consciente de ser incompleto, o que pode possibilitar a criação de grupos de trabalho coletivo e sua integração neles, onde a aquisição e o desenvolvimento de novas ideias e novos saberes poderão surgir para beneficiar o professor. Defendemos a idéia de que o grupo de trabalho coletivo pode favorecer a aquisição de novos saberes e o desenvolvimento profissional do professor de Matemática. Várias são as pesquisas que evidenciam os efeitos positivos do grupo de trabalho coletivo para o desenvolvimento profissional do professor de Matemática, como veremos a seguir.