As discussões sobre a formação dos professores de Matemática ganham novo fôlego com a publicação do Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática – Licenciaturas e Bacharelados (CNE/CES - PARECER nº 1.302/2001). As Diretrizes estabelecem a organização curricular para os cursos de Licenciatura em Matemática43. Explicitam o perfil e a
competência que se deseja dos ingressantes à licenciatura e ao fazer isso, as Diretrizes, também, fazem uma distinção entre os cursos de licenciatura e de bacharelado, afirmando que o bacharel deve ter uma formação acadêmica sólida de conteúdo de Matemática; já o licenciando em Matemática precisa ter uma “visão” de seu papel social, “visão” de que o conhecimento Matemático favorece o exercício da cidadania.
Ter uma “visão” do conhecimento específico pode estar desvalorizando o professor de Matemática como profissional competente no domínio do conteúdo matemático, capaz de articular teoria e prática? Sendo ele professor de Matemática, como seria sua prática baseada em uma “visão” do conhecimento matemático? A busca pelo domínio do conhecimento do conteúdo de Matemática deve começar na formação inicial, fortalecendo, também os saberes pedagógicos, compondo os saberes trazidos por Shulman (1986) sobre o disciplinar- pedagógico. Estes saberes possibilitam que o licenciando saiba ensinar.
A posição das Diretrizes Curriculares foi analisada pelos educadores matemáticos e enviada ao Ministério da Educação em forma de documento. Nele os educadores matemáticos afirmam a identidade dos cursos apoiada no conhecimento matemático e reafirma a importância de sólidos conhecimentos de Matemática44. O documento destaca que a constituição de uma identidade requer
um repensar sobre a formação dos formadores de professores e um cuidado
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Em abril de 2002, o informativo emitido pelo MEC para orientar o exame de avaliação nacional dos cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura, divide os conteúdos em três tipos: a) Conteúdos gerais de conhecimento específico de Matemática comuns aos dois cursos; b) conteúdos específicos de Matemática para o Bacharelado e c) Conteúdos específicos para a Licenciatura que engloba questões curriculares, avaliação, teoria da cognição, metodologia do ensino da Matemática, tendências em Educação Matemática e sólidos conhecimentos da Matemática em Educação Básica.
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Entre 2002 e 2004, a SBEM reuniu os educadores matemáticos em vários fóruns e seminários para discutir as Diretrizes Nacionais Curriculares para os cursos de Matemática.
especial na escolha dos profissionais que atuam nos Cursos de Licenciatura, no sentido de estarem comprometidos com o projeto desses cursos. (SBEM, 2004, p.
4).
O documento da comunidade de educadores matemáticos apresenta uma proposta de organização curricular para os cursos de formação de professores de Matemática. Assim, o documento destaca que não deve deixar de priorizar o raciocínio e a construção de conhecimentos na interação entre a teoria e prática, pois irão refletir nas práticas pedagógicas. O documento ainda indica que o mero conhecimento formal de axiomas, teoremas, provas e definições como são expostos nos livros de ensino, não contribuem para uma das atividades
matemáticas mais freqüentes como a resolução de problemas. (SBEM, 2004, p.
11).
Para a SBEM45, a pesquisa na formação do professor possibilita a ele refletir criticamente sobre sua formação inicial, sobre suas ações pedagógicas e sobre sua prática de sala de aula, gerando, no âmbito da formação inicial, novos saberes sobre sua formação e no âmbito do trabalho, conhecimento de si e de suas práticas de sala de aula. Podemos considerar que, no âmbito de seu trabalho, a pesquisa pode vir a ser o elemento inquietante, relacionado à construção de uma atitude cotidiana de compreensão dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos e autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino. Além da pesquisa centrada no processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares na educação básica [...]
[...] é fundamental que o futuro professor conheça os métodos de investigação usados na construção dos saberes matemáticos e, especialmente, no desenvolvimento de pesquisas em Educação Matemática, com destaque para aquelas que focalizam o conhecimento, a experiência, a formação e o desenvolvimento profissional do professor de Matemática. (SBEM, 2004, p. 11).
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45 A Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM – vem dando continuidade às discussões
promovidas, desde 2002, a respeito da formação de professores de Matemática nos cursos de licenciaturas do Brasil. Em dezembro de 2007, foi realizado o II Fórum Nacional de Licenciaturas de Matemática na Faculdade de Educação da Unicamp como objetivo de avaliar e debater as políticas de implementação dos cursos de Licenciatura em Matemática, decorrentes das Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica (Parecer CNE/ 09/2001) e as Diretrizes Curriculares para o Curso de Matemática (Parecer CNE/CES 1.302/2001).
O documento da SBEM vem afirmando uma concepção da formação e do perfil do professor que está em sintonia com a concepção dos educadores de outros países. Assim, segundo o documento, formar não é prover de condições nem possibilidades que facilitem a construção de ações que favoreçam o trabalho pedagógico em ambiente de sala de aula, mas, também considerar que as escolas públicas não têm condições estruturais para que o professor possa desenvolver seu trabalho. Já se sabe muito sobre o que fazer para formar bem o professor de Matemática. Mas, por que as mudanças são tão raras e localizadas apenas m algumas universidades? A mídia insiste em anunciar que, algumas escolas, muito pontualmente, estão melhorando, mas dentro do modelo de avaliação do MEC. E o que dizer das demais escolas?
A organização do grupo colaborativo pode ser o disseminador das pesquisas nas escolas de forma mais efetiva para fomentar discussões, reflexões sobre as práticas de formação inicial e das práticas dos professores da escola básica, fortalecendo a formação teórico-prática em Educação Matemática dos formadores e licenciandos, permitindo delinear caminhos e orientações para o fazer e o ser docente. Mas, sobretudo, esses caminhos e orientações (ser professor-pesquisador, grupo de trabalho coletivo, desenvolvimento profissional) se decorrentes das pesquisas, das orientações das políticas públicas para educação ou das reivindicações das entidades representativas, poderão ser possibilitadores de uma formação para profissionalizar o professor de Matemática, construindo o sentido do que é ser professor de Matemática, iniciado na academia para chegar à escola.
Entre os posicionamentos oficiais e da comunidade de educadores, já se passaram cem anos do Congresso de 1908, em Roma, que discutiu o ensino e a formação do professor de Matemática, e o desafio de formar bem o professor de Matemática para ensinar com qualidade e humanidade, continua sendo instigante, desafiador e complexo. O formar pela pesquisa, professor pesquisador, as teorias da Educação Matemática (Resolução de problemas, História da Matemática, Modelagem Matemática, Informática)46, a etnomatemática, grupo de trabalho
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Trabalhos mais aprofundados sobre estes temas estão sendo ou foram desenvolvidos por vários pesquisadores no mundo, e destaco, no Brasil, os trabalho de Eduardo Sebastiani Ferreira, da UNICAMP, que pesquisou nas comunidades indígenas brasileiras; em Moçambique, Paulo Guerdes desenvolvou pesquisa junto às comunidades africanas no contexto de etnomatemática; Na UNESP de Rio Claro, Sergio Roberto Nobre e sua equipe vem desenvolvendo estudos sobre a História da Matemática na formação do professor de Matemática; Marcelo Carvalho Borba e Miriam Godoy Penteado desenvolvem estudo sobre a informática na formação do professor de Matemática; em Portugal, há os estudos de João Pedro da Ponte e Manuel Felix da Silva Saraiva, na Universidade de Lisboa, sobre desenvolvimento profissional docente em contexto de trabalho colaborativo. Dentro desta temática, temos no Brasil o trabalho de Celi Aparecida Espansandin Lopes na UNICAMP e outros já citados neste texto.
coletivo revelam a preocupação em formar o professor com qualidade, mas, até que ponto esses caminhos serão positivos?
Em síntese, nesta pesquisa, assumimos o conceito de formação de professor de Matemática em uma perspectiva mais ampliada, tentando construir, de modo diferente, uma nova cultura daquela baseada na racionalidade técnica, pensando em uma concepção de formação de professores de Matemática possibilitadora de condições para o desenvolvimento profissional do professor de Matemática, como entende Imbernón (2000, 1998), professor crítico e reflexivo conforme Dias-da Silva (1998); para formação do como intelectual, conforme Giroux e pesquisador de sua prática, com base em Nóvoa, (1999).
Portanto, formar professores de Matemática requer ações mais efetivas, diretas e uma busca constante para chegar à sala de aula. Favorecer, incentivar, criar e implementar as condições para a constituição dessa nova cultura, ao formar o novo profissional, professor de Matemática, consciente da condição coletiva de seu trabalho. A formação desse novo profissional é tarefa da universidade, como já víamos afirmamos e é, também, questão de política de Estado posta em prática e, sobretudo, é direito do professor saber-se construtor de sua profissionalidade docente e o acesso a isto não lhe pode ser negado. É direito também do aluno o acesso a uma escola e a um profissional de Matemática capaz de ir além da crença de que o ensino e a aprendizagem da Matemática acontecem, somente, a partir da dominação das regras e técnicas.
Quadro nº 2.3. Síntese de concepções que ajuda a visualizar nossa posição com relação à
formação do professor de Matemática.
A formação do professor de Matemática deve promover a construção de uma identidade profissional docente para o professor, oferecida pela matriz curricular do curso, ou seja, uma identidade ancorada no conteúdo específico, que imprime uma identidade profissional para o licenciando (SBEM, 2004).
Além da formação inicial, o professor precisa ter um conjunto de saberes que distingue aquele que apenas sabe uma disciplina do que é capaz de ensiná-la. Esse conjunto de saberes constitui o importante conceito de saber pedagógico-disciplinar do professor, definido por Schulman. (1987). (saber o conteúdo de Matemática e saber ensiná-lo). Uma concepção da formação de professores é possibilitadora de condições para o desenvolvimento profissional do professor de Matemática, (IMBERNÓN, 2000, 1998)
A formação de professores de Matemática que seja pesquisador de sua prática de sala aula (NÓVOA, 1999);
O grupo de trabalho coletivo como possibilidade de desenvolvimento profissional do professor de Matemática, partilhando com os colegas problemas, dificuldades, experiências e buscando saídas para questões que afetam tanto o ensino/aprendizagem da Matemática como o desenvolvimento do trabalho com base nas discussões feitas nos grupos de trabalho coletivo (NACARATO, 2003; SOUZA JR, 2003).
A formação do professor de Matemática para fazer pesquisa de sua prática e como possibilidade de compreender o que acontece entorno da escola com relação à Educação e à política pública educacional, etc. (DICKEL, 1998).
A História da Matemática na formação do professor de Matemática como condição do professor entender a evolução conceitual de um dado conteúdo de Matemática, revelando que a Matemática tem uma evolução histórica (NOBRE, MIGUEL, 1993).
O capítulo seguinte trata da pesquisa na formação e no trabalho do professor.
C
apítulo
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A pesquisa na formação do professor
A ênfase nesse tipo de formação está no desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte do professor, detectando problemas, procurando, na literatura educacional, na troca de experiência com os colegas e na utilização de diferentes recursos, soluções para encontrar formas de responder aos desafios da prática, independentemente de se atribuir ou não o rótulo de pesquisa a esse tipo de atividade47.
(Lucíola L. C. P. Santos, 2001, p. 24)
A relação entre pesquisa e ensino é temática de discussão nos meios acadêmicos sempre envoltos em questionamentos a respeito de sua importância e de sua possibilidade no processo de formação de professores. Por isso, consideramos importante mostrar algumas visões e discussões sobre o assunto que vem mobilizando estudiosos dentro e fora do Brasil. A formulação de variadas perguntas alimenta essa discussão, o que mostra o interesse pela temática, dadas suas potencialidades e, entre outras, as possibilidades de promover outro significado de ser docente. Assim, o grande interesse da comunidade acadêmica revela, também, a necessidade de compreender a relação entre pesquisa, ensino e formação de professores em tempos que vêm exigindo cada vez mais da escola e, portanto, do professor, passando pelo curso de formação docente. A literatura poderá trazer contribuições para a compreensão dessa temática e lançar luzes sobre esta pesquisa para compreender o processo de formação pela pesquisa desenvolvida pelo Projeto de Licenciaturas Parceladas.
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