4 Result and Discussion
4.3 Discussion
Segundo Chen & Tseng (2012), um dos fatores críticos neste tipo de ensino
prende-se com as competências tecnológicas dos docentes A falta do domínio das
ferramentas poder limitar a sua capacidade e envolvimento no trabalho a distância.
Concluiu-se que, mesmo sem nenhum pré-requisito ao nível das competências
tecnológicas dos 167 formandos que realizaram esta ação de formação, foi possível que
todos concluíssem com sucesso o curso de formação.
Por este regime permitir sessões presenciais, tornou-se possível, numa primeira
sessão, a abordagem do modelo pedagógico que iria ser utilizado no decorrer do curso e
a apresentação de algumas explicações técnicas sobre o funcionamento do próprio
ambiente colaborativo, fator bastante importante, segundo a opinião dos formandos.
O que se observou pela análise qualitativa foi que os formandos atribuíram
grande importância a essa sessão presencial, que teve o mérito de conseguir equilibrar
antes do curso de formação. Com o decorrer da ação de formação, essas diferenças
foram-se desvanecendo, esbatendo-se assim o desajuste inicial.
A importância atribuída às sessões presenciais, evidenciada por Acampora,
Gaeta & Loia, (2011) e Johnson, Cowie, De Lange, Falloon, Hight, & Khoo, (2011),
vem, mais uma vez, reforçar a adequação deste regime, sendo que, também se pode
concluir que a passagem para um regime totalmente online depende, em muito, do
aumento das competências tecnológicas por parte dos formandos. Esse facto faz com
essa importância atribuída às sessões presenciais seja cada vez menor.
Uma segunda questão, relativa à cultura profissional do docente, reside no facto
da mesma estar bastante enraizada na presença física e na simultaneidade temporal,
logo, a falta de hábitos de trabalho a distância. (Usta, 2011).
Os formandos atribuíram bastante importância às sessões presenciais, não só
pela questão anteriormente referida, relativa às competências a adquirir no uso da
plataforma, mas também pela socialização, a que a literatura dá grande relevância
(Baturay, 2011; Chen, 2012; Keegan, 1998; Moore, 1992; Moore, 1993), e pelo
conhecimento in loco dos membros que iriam constituir a comunidade, e que, no fundo,
seriam as pessoas com que iriam trabalhar a distância (Round, 2011).
Relativamente à falta de hábitos de trabalho a distancia e auto-regulação, os
formandos terminaram as atividades atempadamente.
Uma das questões que pode estar ligada a este facto foi a comunicação por parte
do formador relativamente aos prazos ter sido considerada clara, salientada por Jorge
(2012).
Os dados quantitativos apoiam esta conclusão, já que a pergunta “O formador
bastante bem avaliada pelos formandos (média=3,94). Definiram-se prazos curtos para
cada uma das tarefas e fez-se sucessivos “avisos”, para que não existissem falhas. Essa
orientação permitiu a criação de hábitos de trabalho a distância e uma melhor gestão no
processo de autoformação por parte do docente, também referido por Khan, F., & Iyer,
S. (2009).
Outra das questões analisadas foi perceber até que ponto a cultura profissional
do docente, muito baseada no individualismo, se iria relacionar com um ambiente
colaborativo.
Com o decorrer da formação, os docentes aferiram as vantagens e
potencialidades da participação num modelo colaborativo e, perante isso, vivenciaram a
experiência da partilha de trabalhos e reflexões e a importância ou influência que as
mesmas tinham no sucesso e enriquecimento das próprias aprendizagens e na construção de ”inteligência coletiva” (Shiu-Li & Jung-Hung, 2012).
A importância desta interação online (média=3,61), quer ao nível da
comunicação com outros membros da comunidade, quer com o formador, na partilha e
desenvolvimento de trabalhos ou nas discussões nos fóruns, constitui outra conclusão
revelante.
A interação e a colaboração são aspetos amplamente estudados na aprendizagem
online, desde o início do decénio de 90 (De Laat, Lally & Lipponen, 2004; Henri, 1992;
Hughes, Wickersham, Ryan-Jones, & Smith, 2002; Jorge, 2006; Papanikolaou &
Boubouka, 2011).
Os registos das conversações online são, tal como Henri (1992) salientou, um
Ao procurar analisar simultaneamente o que é dito e como é dito, o estudo de
Henri (1992) vai desencadear uma linha de investigação cujo objetivo geral é
compreender como é que as ferramentas de colaboração electrónica podem ser
utilizadas para desenvolver a aprendizagem.
Tal como os investigadores citados salientam, a colaboração permite a troca de
ideias, opiniões e experiências, definição de objetivos comuns, aprender com os pares,
vencer dificuldades e a sensação de isolamento, criar um espírito de comunidade e
diminuir as desistências, que continuam a ser uma dificuldade da aprendizagem online.
As 181 referências, correspondentes a 14,6% do total analisadas, confirmam que
as palavras mais referidas nos relatórios de reflexão finais foram exatamente “partilha” e “colaboração”. Este facto está associado a uma experiência vivida num contexto de
formação e que levou rapidamente os formandos a abandonar o individualismo, próprio
de um hábito enraizado na cultura docente.
Por último e procurando responder à sexta questão de investigação, como foi
referido no capítulo das metodologias, aquando da análise do contexto da formação, a
descrença na formação contínua por parte dos docentes, pelas razões referidas, fez com
que se procurasse saber acerca da utilidade das aprendizagens do curso na vida
profissional dos docentes e, acima de tudo, em que medida influenciaram as suas
práticas pedagógicas.
Os docentes reconheceram, então, que as aprendizagens efetuadas durante a
formação foram úteis (média=3,71), tendo esta manifestação sido reforçada com a resposta à questão “O que aprendi neste curso tem aplicação direta na minha vida
Os dados qualitativos recolhidos na análise de 237 referências, correspondendo a
19,1% do total analisado, reforçaram a utilidade e satisfação pelas competências
adquiridas no curso.
Além da utilidade e aplicabilidade imediata em sala de aula dos conhecimentos
gerados pelo curso, da análise qualitativa, ressaltaram outros aspetos bastante
relevantes, tais como a evolução sentida pelos mesmos enquanto docentes, uma
motivação acrescida na sua prática letiva, associada à inovação das suas práticas
pedagógicas, bem como uma nova motivação de utilizar novas estratégias em contexto
de sala de aula, fruto do reconhecimento sentido por parte da comunidade educativa em
geral.