Vários são os fatores pedagógicos que poderiam tornar a evolução biológica um conteúdo difícil de ensinar e de aprender, segundo Smith (2010b). O autor argumenta que compreensões e preocupações próprias dos professores estariam envolvidas. Ele cita, por exemplo, a má compreensão da temática, o conflito com crenças religiosas, a não aceitação da evolução, a diminuição ou omissão deliberada do conteúdo e a introdução do ensino do criacionismo como uma alternativa científica à evolução. Entendemos que todos esses fatores mencionados podem, algumas vezes, estar relacionados. O autor esclarece ainda que, no contexto estadunidense, estima-se que cerca de ¼ dos professores, do nível equivalente ao ensino médio no Brasil, ensinam o criacionismo em aulas de ciências. A omissão do ensino da evolução biológica é particularmente preocupante tendo em vista, por exemplo, a importância desse conteúdo para a biologia enquanto área de conhecimento e para o seu ensino, como discutido anteriormente neste capítulo.
No Brasil, não temos dados específicos acerca da introdução do ensino do criacionismo em aulas de ciências em escolas públicas. Porém, é conhecido o fato de algumas escolas
confessionais, na educação básica16 e no ensino superior17 (em aulas de biologia, por exemplo), realizarem essa prática. Por outro lado, Silva et al. (2011) argumentam que dentre as dificuldades enfrentadas pelo ensino de evolução está o fato de muitos professores planejarem o ensino desse conteúdo para o final do terceiro ano do ensino médio, “quando sobra tempo”. Nossa experiência em sala de aula indica que, muitas vezes, esse “não sobrar tempo” está relacionado, também, à insegurança de alguns professores ao abordarem conteúdos que conflitam com as crenças religiosas de alguns alunos e/ou dos próprios professores.
Ainda no Brasil, Carvalho (2010) aponta deficiências na formação inicial de professores acarretadas, sobretudo, pela existência do que ele denomina ser um “obstáculo mítico-religioso” que provocaria incompreensões do conceito de laicidade no ensino público e de questões sobre a natureza do conhecimento científico. Neste sentido, o autor defende a relevância de uma maior presença de disciplinas relacionadas à história e filosofia da ciência nos cursos de graduação em Ciências Biológicas.
Sobre possíveis causas associadas à recusa do ensino ou à diminuição no tempo de abordagem da evolução biológica em sala de aula, Smith (2010b) destaca: questões ligadas ao desconhecimento de conteúdos e de recursos pedagógicos para abordá-los; o conflito com interesses de alunos, pais ou público em geral; a falta de apoio dos administradores e conselhos escolares; o entendimento de que ensinar apenas a visão de mundo científica conflitaria com os objetivos de uma sociedade democrática; a percepção de que a evolução traria consequências negativas para a nossa vida cotidiana; o stress ocasionado pela combinação de todos os fatores anteriores e, especificamente nos Estados Unidos, a não exigência de alguns conteúdos evolutivos nos testes de admissão para a entrada no nível superior.
Outros aspectos pedagógicos destacados por Smith (2010b) estariam mais relacionados aos objetivos e à postura do professor em relação ao conteúdo ensinado e à linguagem que ele utiliza em sala de aula na abordagem do conhecimento científico evolutivo. Assim, aquele professor que adota uma postura mais cientificista e/ou define crença como objetivo
16Em 13 de dezembro de 2008, o Jornal Folha de São Paulo (TAKAHASHI, BEDINELLI, 2008) trouxe uma
reportagem sobre a temática. A reportagem cita escolas, confessionais ou não que incluem o ensino do criacionismo nas aulas de ciências. No Colégio Presbiteriano Mackenzie, segundo a reportagem, o criacionismo é ensinado desde a sua fundação em 1870. Inicialmente o conteúdo era abordado apenas no sexto ano do ensino fundamental juntamente com a evolução biológica. Entretanto, no ano em questão (2008), o Mackenzie passou a abordar o criacionismo nos três primeiros anos do ensino fundamental, sem abordar, concomitantemente, a evolução biológica, alegando que os alunos desta faixa etária (ao redor dos 8 anos) não estariam preparados cognitivamente para a aprendizagem da evolução biológica. Nas escolas da rede Pueri Domus (algumas laicas e outras confessionais com orientação católica ou protestante), objetivando promover o debate sobre a temática, o criacionismo também é apresentado aos alunos nas aulas de ciências juntamente com a evolução biológica no oitavo ano do ensino fundamental.
educacional, por exemplo, poderia enfrentar uma maior resistência de alguns alunos, sobretudo os mais religiosos que, adotando uma postura defensiva, tenderiam a não compreender ou a rejeitar o conteúdo ensinado.
Particularmente importantes para nós são as incompreensões causadas pelo uso de uma linguagem inadequada em sala de aula. Smith (2010b) menciona dois tipos de incompreensões, aquela que pode ser causada pelo uso da linguagem metafórica teleológica e antropomórfica e aquela causada por termos que apresentam diferentes significados nos contextos científico e cotidiano. Os termos ‘evolução’ e ‘adaptação’ são citados pelo autor. No cotidiano eles podem ser associados à progresso, esforço, propósito, por exemplo. O termo ‘teoria’, também com diferentes significados nos contextos científico e cotidiano, é fonte de incompreensões. No cotidiano, uma teoria normalmente é compreendida como sinônimo de opinião, de uma explicação especulativa. Já no contexto científico, simplificadamente, teoria é um corpo organizado de conhecimentos articulados, em princípio com consistência interna, que traz explicações robustas e bem fundamentadas em evidências acerca de um conjunto de fenômenos naturais. É o uso do significado do termo ‘teoria’ no contexto cotidiano que resulta, muitas vezes, no entendimento de que a “evolução é apenas uma teoria”.
Procuramos, nesse capítulo, discorrer sobre alguns dos problemas e desafios enfrentados pelo ensino da evolução biológica, particularmente aqueles mais voltados ao nosso objeto de estudo. Os próximos capítulos (2 e 3) serão dedicados às considerações acerca dos pensamentos evolutivos e do design inteligente e à epistemologia de Ludwik Fleck, respectivamente. Retornaremos às questões sobre o ensino, abordadas neste capítulo, durante a nossa análise, no capítulo 4.
CAPÍTULO 2
Neste capítulo, discutimos alguns aspectos ligados ao desenvolvimento dos pensamentos vinculados à evolução biológica e ao design inteligente. Discorrer sobre esses pensamentos e, também, sobre as relações que eles estabeleceram ao longo do tempo requer discutir o movimento antievolucionista como um todo. Optamos por iniciar nossa escrita pela publicação da obra que, de certa forma, marca o início da disseminação do pensamento evolutivo: A origem das espécies de Charles Darwin. Nossa escolha se deve ao entendimento de que, assim como a publicação da obra marca a disseminação científica sobre a temática, marca, também, o início dos movimentos organizados que a ela se contrapõem. Esclarecemos, todavia, que, da mesma forma que “as ideias evolutivas” não se iniciam com Darwin, a ideia de que a vida que conhecemos, de modo geral, seria resultante de uma criação especial, concebida por uma entidade sobrenatural ou, de modo mais particular, resultante da ação de um designer inteligente apresenta raízes profundas na história da humanidade. Essas ideias, surgidas em épocas anteriores ao período abordado neste capítulo não serão discutidas por nós neste momento, mas recorreremos a elas no próximo capítulo, se necessário, objetivando o desenvolvimento da nossa argumentação. Deixamos claro, ainda, não ser o nosso trabalho um estudo com características historiográficas. Trata-se de um “recorte” deliberado de períodos e de obras que, por suas características e importância, contribuem ao entendimento de nosso particular objeto de estudo. Os aspectos que abordamos aqui apresentam uma função instrumental, uma vez que nos trarão subsídios para nossa investigação acerca dos estilos e coletivos de pensamento envolvidos no debate evolução versus design inteligente no ensino da evolução biológica.
Dividimos este capítulo em 5 seções. Na primeira, intitulada A ORIGEM DAS
ESPÉCIES: PUBLICAÇÃO E RECEPÇÃO, abordamos a publicação e a recepção da obra até
o final do século XIX, principalmente entre grupos religiosos. Na segunda, O DARWINISMO
EM DESENVOLVIMENTO, discorremos sobre a aceitação e o desenvolvimento das principais
ideias contidas na obra da Darwin ao longo do tempo, no meio científico. Na terceira, abordamos O MOVIMENTO CRIACIONISTA, necessário à abordagem do MOVIMENTO DO
DESIGN INTELIGENTE na quarta seção. Na quinta e última seção, trazemos algumas
informações sobre O MOVIMENTO CRIACIONISTA E DO DESIGN INTELIGENTE NO