A administração escolar nos Estados Unidos aproxima-se rapidamente de uma carreira profissional no sentido de que a preparação especializada em nível superior está se tornando uma condição sine qua
non para nomeações de cargos administrativos, pelo menos no que diz
respeito aos públicos. Essa situação inclui os cargos de superintendentes nas cidades (mas: ainda não os de condado) e os de diretores de escolas secundárias e primárias. 0 mesmo não se pode dizer quanto à adminis- tração do ensino superior, exceto na condizente aos lugares administrativos das escolas normais e escolas para professores, conquanto se esteja prestando atenção ultimamente à preparação especializada.
Formação dos superintendentes
Programas específicos para o preparo dos superintendentes escolares, organizaram-se em nível graduado pela primeira vez, no Teaehers College, Universidade de Columbia, em 1910 Esses cursos encontram-se tanto nos cursos de verão, como nos regulares durante o ano acadêmico, e preparam um grande número de administradores escolares para todo o país. As matérias para os cursos são resultados de pesquisas e investigações através das escolas do país; essas investigações, a que se poderia chamar "censo" traduzindo do vocábulo inglês survey,
tornaram-se regulares e realizam-se periodicamente desde 1910. Tendo- se desenvolvido esse costumo de investigações os professores de administração escolar começaram a fazer os alunos acompanhar os processos tomando neles parte a t i v a oferecendo-lhes assim, oportunidade de contato real com os problemas envolvidos na organização e administração dos sistemas escolares — prédios, finanças, fichas educacionais, currículos e programas, métodos de ensino, q u a l i d a d e de trabalhos escolares, administração dos testes de padronização, análises estatísticas e outros fatores. Os relatórios dessas investigações constituem importante literatura de administração escolar, muito utilizada nos cursos graduados e de grande valor pelas sugestões apresentadas, pelos problemas que submetem à pesquisa e pelo estímulo que forneceram ao desenvolvimento de novos instrumentos de medida para que fossem objetivamente avaliados os trabalhos escolares.
Formação dos diretores e inspetores
A diretoria das escolas secundárias tornou-se nos Estados Unidos, um cargo tão especializado quanto o de superintendência das escolas de uma cidade. Esse fato resulta, em parte, da importância dada pelas escolas superiores e universidades aos problemas de ensino secundário, em conexão com os cursos de preparação dos professores secundários. Acredita-se em geral, que o dirigente de uma escola secundária aebar- se-á especificamente preparado para exercer seu cargo uma vez com- pletados certos cursos graduados. Tal não se dava quanto aos diretores de escola primária embora o movimento nesse sentido estivesse bem adiantado quando arrebentou a guerra. Em ambos os casos os grupos profissionais m u i t o fizeram para aumentar a qualidade dos serviços de educação pela competência de seus administradores. As publicações de jornais especializados em educação e dos anuários contribuíram para le- vantar o interesse em torno dessas questões.
Os diretores de escola são em geral administradores e inspetores ao mesmo tempo, mas essa última função é mais freqüentemente desempenhada nas escolas elementares do que nas secundárias. De fato o desenvolvimento de um complicado sistema de inspeção às escolas c uma das características dos sistemas escolares dos Estados Unidos. Por muito tempo como se viu, os professores considerados como grupo, eram imaturos, pouco preparados e instáveis na profissão. Um dirigente ma-turo e com experiência era uma modalidade de compensar a inexperiência e imaturidade dó grupo e, como essas falhas eram claramente reconhecidas no que dizia respeito aos professo-
res da escola primária, compreendeu-se logo as qualificações que seriam necessárias aos seus diretores.
Havendo grande dificuldade em encontrar-se professores preparados e qualificados para o ensino das chamadas maiorias "especiais", (música, arte, educação física e artes industriais) assim que estas foram introduzidas no currículo, os grandes sistemas escolares nomearam inspetores com a dupla finalidade de ensinar as matérias novas e a u x i l i a r os professores das classes regulares.
Gomo cresceu a necessidade de inspetores nos sistemas escolares locais, de condado e estaduais, cursos especiais de preparação para essa carreira foram organizados. Em geral, esses cursos são seguidos por professores enérgicos e capazes, com muitos anos de prática de ensino. Os departamentos de educação e escolas de aperfeiçoamento profissional são, via de regra, as instituições que oferecem cursos para a preparação de inspetores escolares.
CERTIFICADOS DE PROFESSORES
Não há nos Estados Unidos um sistema uniforme de licen-ciar ou conceder certificados a professores quer elementares, quer secundários, e os sistemas adotados v a r i a m m u i t o . Em alguns casos cabe exclusivamente ao Estado o d i r e i t o de examinar os candidatos e determinar quais são as qualificações que dão direito ao certificado. Em outros, as leis estaduais autori- zam os superintendentes escolares de condados a conceder as formas mais baixas de certificados na base de exames nas matérias especificadas por lei ou pelas autoridades educacionais do estado. Há em gera] especificação das qualificações que devem possuir os candidatos além da exigência de exames, por exemplo, prova de caráter, boa saúde, lealdade à forma do governo americano. Em estado nenhum há provas de religião.
Na maioria dos estados, atualmente, o certificado baseia-se não em exames, mas em diploma conferido por escola normal. teachers college ou outra i n s t i t u i ç ã o de ensino superior e tal diploma serve de certificado ou dispensa dos exames. As i n s t i t u i ç õ e s de ensino superior não estaduais ou municipais obtém das autoridades poderes de conferir diplomas, mediante o cumprimento de certas exigências com referência a nível, cursos, etc. Nesses últimos anos as exigências cresceram e pedem de. cada candidato um certo número de horas de ensino prático fiscalizado. Os departamentos estaduais de educação têm em geral inspetores oficiais para visitar as instituições e verificarem se os regulamentos são cumpridos e se os niveis de cultura são mantidos.
A despeito dessas medidas é ainda possivel entrar-se no professorado pelo caminho dos exames, sem ter sido diplomado por escola normal, de professor, nem frequentado as aulas de extensão nas escolas secundárias. Tais exames, em regra geral, dão ao candidato, a forma mais baixa de certificado que os habilita a ensinar somente na zona rural. Há medidas também que tornam possivel conceder certificados de "emergência' quando as autoridades educacionais estiverem convencidas que, no momento, não podem conseguir o número de professores necessários, com as qualificações exigidas.
PROBLEMAS LIGADOS A CURRICULOS
Será apresentada apenas uma breve discussão, asseme-lhando-se a um sumário, sobre os complicadíssimos problemas da construção dos currículos de preparação dos professores. Há na verdade poucos problemas em todo o campo educacional sobre os quais as opiniões divirjam tanto.
Apesar da crença dominante, não há uma íntima analogia entre a formação de professores e a preparação dos profissionais de outros ramos como direito, medicina e engenharia pois em cada uma dessas seções há um substancial corpo de conhecimentos cuja importância não entra em discussão. Cada uma dessas profissões tem também certas técnicas que os estudantes precisam dominar antes de exercê-las. No campo da educação a preparação dos administradores aproxima-se dessa base profissional, podendo ser medida objetivamente. Não se dá o mesmo com os professores em geral, a não ser no que diz respeito à matéria que devem ensinar. Mas, ajustar-se às situações do grupo e apresentar a matéria de forma a motivar as crianças de grupos heterogêneos requer outros conhecimentos além do domínio da matéria. As antigas escolas normais eram frequentemente acusadas — quase sempre injustamente — do seguinte: "Elas ensinam aos seus estudantes
como ensinar mas não o que ensinar".
Na verdade as escolas normais fizeram o que puderam com o material de que dispunham. Admitiam os estudantes que as procuravam e davam-lhes o que tinham. Indubitavelmente houve muita falsa esperança depositada nos cursos de prática de ensino, princípios de educação, filosofia da educação e história da educação (mencionando apenas aqueles cujos nomes figuram nos catálogos anteriores a 1890) julgando que esses produziriam sempre o desejado efeito de desenvolver técnicas e compreensão, elementos indispensáveis se o professor quiser tornar sua matéria acessível aos discípulos que ensina. Mas para compensar esse defeito que se nota nas organizações das
escolas normais do tempo, deve-se dizer que davam muita importância à prática do ensino sob uma competente orientação, o que prestou relevantes serviços ao corpo docente da época.
A fraqueza das escolas normais e de algumas escolas para professores encontra-se no fato de se terem baseado numa analogia que não existe entre a educação dos professores e dos demais profissionais de que já se falou. Há princípios pedagógicos exatamente como há princípios fisiológicos que o médico precisa conhecer antes de tentar a solução dos problemas que encontra em sua carreira. Se esses princípios pedagógicos puderem ser formulados, muito do trabalho de preparação terá sido feito.
Há sem dúvida muitos preceitos admiráveis originados da experiência dos professores através das idades. Alguns desses podem ser encontrados em Lectures on Schoolkeeping de Hall e Theory and
Art of Teaching de Page, ambos largamente empregados como livros de
texto nas escolas normais e nos institutos de educação, Foram e ainda são úteis ao principiante, mas não têm seguramente o fôlego e calibre dos princípios básicos da medicina e engenharia.
DESENVOLVIMENTO DE UMA CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO
Com o desenvolvimento da psicologia experimental, novas possibilidades pareciam ter-se aberto à verdadeira ciência da aprendizagem. O primeiro laboratório cie psicologia oficial foi estabelecido em 1879 na Universidade de Leipzig. 0 movimento cresceu rapidamente. Estudantes americanos de volta da Alemanha, entre 1880 e 1890 fundaram laboratórios. Já se fez menção dos trabalhos realizados pela Universidade de Clark, em psicologia experimental. As Universidades de Pennsylva-nia, de Columbia, de Harvard, de Cornell, de Indiana e de Wís-consin foram também pioneiras nesse campo.
Homens e mulheres interessados nos estudos de educação trabalharam com afinco nesses laboratórios com a esperança de obterem solução de alguns problemas. Muitas vezes tiveram decepções. A experimentação nesses primeiros tempos ocupava-se exclusivamente dos processos mentais elementares, tais como sensação e percepção e praticamente não dispensava atenção alguma aos processos mentais de forma mais elevada, como raciocínio, pensamento, nem dos campos importantes do sentimento e da emoção. E era precisamente nesses domínios que os professores precisavam de esclarecimentos objetivos.
Há duas exceções que merecem menção. Km 1898 um estudo experimental da Universidade de Göttingen pareceu demonstrar a superioridade do método de memorizar o "todo"
sobre o de memorizar as "partes''. Mas, por esse tempo o método de memorização já tinha sido quase que inteiramente posto à margem nas escolas. E investigações postcriores indicaram que o método do "todo" não era o mais econômico, e que o que tinha sido considerado como uma lei definitiva e duradoura, a experimentação demonstra estar sujeito a numerosas e inquielantes exceções.
A segunda instância relaciona-se com o estudo experimental dos movimentos dos olhos durante a leitura, também rela-tado por volta de 1890. Esses resultados foram importantes nas implicações e aplicações e juntamente com outros estudos posteriores levaram a grandes modificações a aprendizagem da leitura — por exemplo, a importância dada à leitura silenciosa comparada com a oral, que perdeu terreno por essa época, e que durante muito tempo tinha dominado. Conquanto algumas dessas experiências tivessem sido realizadas em laboratórios psicológicos, muitas originaram-se em laboratórios fisiológicos e sua natureza é duvidosa, parecendo, às vezes, que são mais fisiológicas que psicológicas.
Movimento mais prometedor veio com o novo século. Foi o desenvolvimento da psicologia educacional com base na ex- perimentação. Um dos primeiros e mais influentes estudos nesse campo foi o trabalho de Edward L. Thorndike e Robert S. Woodworth, professores da Universidade de Columbia. Era uma investigação sobre a "transferência da aprendizagem ", teoria básica da disciplina mental. Os resultados foram tão claros contra uma extensiva transferência da aprendizagem de um campo para outro que, pela primeira vez, essa teoria que justificava o ensino tradicional das matérias nas escolas se- cundárias, ficou seriamente desacreditada. As referências foram feitas antes aos currículos que aos problemas de ensino, mas a influência das investigações de Thorndike Wood-worth, suplementadas por estudos posteriores foi profunda c de grande alcance.
A influência das experiências sobre a transferência foi muito grande e divulgou-se rapidamente. Não foi somente por causa da evidência plausível trazida pelos experiinentadores que o ideal das disciplinas ficou desacreditado. Porque de fato, uma análise dos estudos experimentais, feita por Pedro Orata, revelou que, pelo menos um terço das experiências demonstrava "considerável transferência", aproximadamente metade, enquanto somente 13% evidenciava não ter havido transferên-cia ou transferência "negativa" (querendo isso dizer que a aprendizagem de uma matéria interferia na aprendizagem de outra) .
As primeiras experiências sobre a transferencia do treino coincidiram com a transição gradativa da escola secundaria seletiva à não s e l e t i v a . Os resultados dessas experiências foram interpretados de modo a significar que as matérias tradicionais tais como latim, álgebra e geometria não possuiam valor d i s c i p l i n a r maior que qualquer outra. Em conseqüência, os administradores escolares agora, acham possível a expansão do currículo das escolas secundárias de modo a oferecer matérias que possam ajustar-se às necessidades e interesses de alunos diferindo grandemente nos seus graus de capacidade.
0 que se desse nos parágrafos acima concernente a psicologia educacional experimental é uma explicação (hipotética, na verdade) das dificuldades que confrontaram aqueles que esperavam lazer do ensino uma ciência aplicada, uma arte tecnológica. Algum processo nesse sentido foi feita, mas f i c o u muito aquém do que se esperava. 0 movimento das medidas objetivas, em seu conjunto, foi na verdade magnífico. Os testes de inteligência e de escolaridade, embora muitas vezes mal em-
pregados, constituem real ajuda para o professor e os testes de outras qualidades, especialmente os de orientação, que têm, sido tão úteis à educação, tornaram-se de grande importância.
Mas as medidas são suplementos importantes no processo de aprendizagem, e não constituem teoria central. Os professores ou aqueles que se d e s t i n a m ao magistério devem receber instrução detalhada sobre lestes, suas aplicações e especialmente suas interpretações.
VISTA DE CONJUNTO SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Se se quiser ter uma vista de conjunto da situação presente no que se refere à formação dos professores nos Estados Unidos poder-se-á dizer com probabilidades de acertar, que os mais recentes desenvolvimentos são: 1) completo domínio das matérias a serem ensinadas; 2) necessidade de que o professor. qualquer que seja o grau que ensine e a i d a d e dos alunos, t e n h a uma sólida e vasta educação liberal; 3) conhecimento dos fatos c princípios de psicologia educacional. assim como do sistema de medidas que já tenham recebido aprovação cien tifica: e 4) uma série de contatos cuidadosos e gra d u a i s com as escolas primárias e secundárias i n c l u i n d o observação dos melhores método de ensino, participação nas atividades de ensino até chegar a um período de responsabilidade. A prática de enviar estudantes como internos para servir em certas escolas selecionadas, a n t e s de receberiam seus diplomas ou assumirem posições no ensino, tem sido adotada em \ários centros.
Nesses últimos dez anos nota-se a tendência distinta de se exigir a preparação dos professores, quer primários quer secundários, muna base universitária, com dois anos de educação geral ou liberal, seguidos por dois de preparação profissional. E' a opinião dos educadores modernos que os problemas de "metodologia" podem ser melhor ensinados quando há uma relação íntima com a matéria a ser ensinada do que em cursos isolados.
Não são todas as instituições que favorecem a divisão dos anos de preparação dos professores em dois períodos. Algumas escolas de professores oferecem currículos com quatro anos exclusivamente profissionais, mas mesmo assim, há dentro deles ampla provisão para cultura geral do candidato.
Em alguns estados a exigência de uma preparação de cinco anos de estudos superiores para os candidatos ao magistério secundário estava sendo encarada favoravelmente quando rebentou a última guerra. Na Califórnia essa exigência vigora há vários anos. É animador o movimento de colaboração para promover eficiência na educação verificado nos vários tipos de instituições superiores — universidades, escolas superiores (liberal arts a colleges), escolas para professores
(teachers colleges), e escolas de agricultura (land-grant colleges) —
especialmente no que diz respeito ao currículo de cinco anos de preparação. O trabalho da Comisssion on Teacher's Education organizado pelo American Council on Education, em 1938, e que continua a se processar, tem sido verdadeiramente notável.
Uma das grandes contribuições da Comissão foi a introdução das conferências para a discussão da grande variedade de problemas concernentes à educação dos professores. A Comissão incentivou também a pesquisa no campo da higiene mental dos professores.
Como resumo final, parece que dos estudos realizados. sobre a educação chegou-se a reconhecer implicitamente que o ensino na sua melhor acepção não é ciência aplicada, mas arte. O ensino eficiente usará sempre as descobertas da ciência, como auxiliar, mas dependerá primeiramente de qualidades de compreensão das necessidades e capacidade do estudante, habilidade de se colocar no lugar de quem aprende e um entusiasmo contagioso pelo que se ensina. Esses são os fatores que determinaram boas situações de aprendizagem através das idades. A experiência dos Estados Unidos nos esforços de preparação dos professores para toda sorte de escolas indica que tais qualidades são as verdadeiramente centrais e não meramente suplementares para todos professores.