Development of risk influence diagrams

Provavelmente, o debate de maior duração na história da educação dos surdos seja a questão da língua falada versus língua de sinais (MARSCHARK; LANG; ALBERTINI, 2002).

Em documento publicado pelo MEC (RINALDI, 1997) há indicação de que a opção da abordagem educacional do aluno deficiente auditivo deve ser feita pelos pais. Contudo, no Brasil parece que essa opção é fictícia, uma vez que os pais não têm acesso a informações

sobre as abordagens existentes e na prática não há opção de escolha, de modo que a abordagem é determinada pelo serviço disponível no município, se este existir (ZANATA, 2005).

Dessa forma, a abordagem de ensino empregada junto às crianças surdas é relacionada às políticas governamentais empregadas no determinado período. Considerando apenas os últimos cem anos, segundo Capovilla (2001), a abordagem predominante era o Método Oralista até a década de 1970, quando começou a ascensão da filosofia educacional da Comunicação Total, a qual foi substituída nos anos 1990 pela filosofia do Bilinguismo.

2.1.1.2.1 Oralismo

Oralismo, ou método oral, é o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na compreensão e na produção de linguagem oral e que parte do princípio de que o indivíduo surdo, mesmo não possuindo o nível de audição para receber os sons da fala, pode se constituir em interlocutor por meio da linguagem oral (SOARES, 1996).

Conforme Goldfeld (2002), o Oralismo visa à integração da criança com surdez na comunidade ouvinte, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral; no caso do Brasil, o português. Na visão original deste método, a linguagem restringe-se à língua oral, sendo assim esta a única forma de comunicação dos surdos. Para a criança surda comunicar-se é necessário que ela saiba oralizar.

Para Capovilla (2001):

O método oralista objetivava levar o Surdo a falar e a desenvolver competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver-se emocional, social e cognitivamente do modo mais normal possível, integrando-se como um membro produtivo ao mundo dos ouvintes.

Para alcançar os seus objetivos, a filosofia oralista utiliza diversas metodologias de oralização: verbotonal, audiofonatório, aural, acupédico, entre outros. Essas metodologias baseiam-se em pressupostos teóricos diferentes e possuem, em certos aspectos, práticas diferentes. O que as tornam comum é o fato de defenderem a língua oral como a única forma desejável de comunicação da pessoa surda, rejeitando qualquer forma de gestualização, bem como a língua de sinais (GOLDFELD, 2002).

Segundo Baker (2004), no método oral, os surdos são ensinados a usar expressões faciais, linguagem corporal, audição residual, leitura labial e fala para se comunicar. O método de comunicação oral demanda extensivo treinamento e prática para dominá-lo, pois o indivíduo surdo deve compensar a falta de informações auditivas e aprender a depender da leitura labial, fala e audição residual. A autora acrescenta que a comunicação oral tornou-se mais acessível aos surdos devido ao recente desenvolvimento da tecnologia assistiva, como aparelhos auditivos, sistemas FM, implantes cocleares, campainhas mais altas em telefones e outras modificações.

Entretanto, como sumarizado por Capovilla (2001), embora todos esses desenvolvimentos que procuram reparar a deficiência auditiva possam ter levado a indiscutíveis casos de sucesso individual, ainda assim parecem estar bastante aquém do objetivo maior, que é permitir ao Surdo, em geral, a aquisição e o desenvolvimento normais da linguagem.

2.1.1.2.2 Comunicação Total

Segundo Hawkins e Brawner (1997), Comunicação Total é o título de uma filosofia de comunicação, não um método. Pode envolver um ou vários modos de comunicação (manual, oral, auditivo e escrita), dependendo das necessidades específicas da criança. A expectativa inicial da Comunicação Total era de os professores utilizarem o método de comunicação mais apropriado para uma determinada criança em uma determinada fase de desenvolvimento. Portanto, haveria situações quando a comunicação falada pode ser apropriada, outras situações em que a gestualização seria adequada, outras exigiriam comunicação escrita e ainda outras em que a comunicação simultânea poderia funcionar melhor.

Assim, inclui modelos auditivos, manuais e orais para assegurar a comunicação eficaz das pessoas com surdez e tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Esta filosofia preocupa-se também com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado só por causa da aprendizagem da língua oral. Defende assim a utilização de qualquer recurso espaçovisual como facilitador da comunicação (OLIVEIRA; ARAUJO, 2010).

comunicação total traz características que já se enquadram na ótica de respeito às diferenças e de acreditar nas possibilidades do sujeito com necessidades educacionais especiais. A Comunicação Total acredita que o aprendizado da língua oral não assegura o pleno desenvolvimento da criança surda. Ela defende o bimodalismo, ou seja, pode atenuar o bloqueio de comunicação existente entre a criança com surdez e os ouvintes, visando a que as crianças não sofram as consequências do isolamento. Tal abordagem compreende que a criança seja exposta ao alfabeto digital, a língua de sinais, a amplificação sonora, ao português sinalizado (POKER, 2007).

2.1.1.2.3 Bilinguismo

A educação bilíngue visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte (DAMÁZIO, 2007).

Segundo Lodi (2005):

Em termos gerais, a educação bilíngue para surdos considera que, inicialmente, os surdos devam desenvolver a língua de sinais como primeira língua (L1) no contato com surdos adultos usuários da língua e participantes ativos do processo educacional de seus pares. A partir da L1, os surdos são expostos ao ensino da linguagem escrita e, para tal, tomou-se como base os estudos sobre ensino-aprendizagem de segunda língua (L2) e os trabalhos sobre ensino de línguas para estrangeiros. Considera-se, porém, nas práticas bilíngues para surdos, as particularidades e a materialidade da língua de sinais, além dos aspectos culturais a ela associados.

A abordagem bilíngue afirma oferecer à criança surda acesso às mesmas possibilidades psicolinguísticas que tem a criança ouvinte, pois somente dessa forma ela poderá desenvolver suas capacidades linguístico-comunicativas, sua identidade cultural e aprender (PIRES, 2009).

Conforme Baker (2006), por meio da abordagem bilíngue, a língua de sinais é reconhecida como a língua natural do surdo e

colocada em destaque, pois a ênfase não está na deficiência da pessoa surda, mas em suas habilidades. Segundo esse autor, a língua de sinais é a maior marca de um membro da comunidade surda como as línguas são o maior elo de ligação de um povo. A língua de sinais é a possibilidade de estabelecer o senso de identidade encontrando sentidos e significados, e um meio de vida próprio para a comunidade surda.

Existem duas vertentes dentro da filosofia bilíngue: uma defende que a criança com surdez deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral da língua o mais precocemente possível; separadamente, posteriormente a criança deverá ser alfabetizada na língua oficial de seu país. Outra vertente acredita que se deve oferecer em um primeiro momento apenas a língua de sinais e, em um segundo momento, só a modalidade escrita da língua. A língua oral neste caso fica descartada (POKER, 2007).

A preocupação do bilinguismo é respeitar a autonomia das línguas de sinais organizando-se um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez (OLIVEIRA; ARAUJO, 2010).

Para Quadros (2003), as implicações do reconhecimento do direito linguístico dos surdos de terem acesso à sua língua são pelo menos as seguintes:

1. A aquisição da linguagem;

2. A língua enquanto meio e fim da interação social, cultural, política e científica;

3. A língua como parte da constituição do sujeito, a significação de si e o reconhecimento da própria imagem diante das relações sociais, no sentido de Vygotsky;

4. A língua enquanto instrumento formal de ensino da língua nativa;

5. A língua portuguesa como uma segunda língua (alfabetização e letramento).