O curso superior de tecnologia em produção audiovisual ocorre no período noturno. A maioria (70 a 80%) dos alunos trabalha durante o dia e o maior empecilho para os sujeitos interessados em participar da pesquisa foi à disponibilidade de chegar à universidade com 1h e 30m de antecedência do horário de aula. Neste curso superior de tecnologia em produção audiovisual, o aluno é instrumentalizado para atuação na área de produção, desde a concepção do produto até a filmagem, gravação, locução, apresentação, iluminação, fotografia, sonorização, edição e técnicas de direção. Desta forma, existe um foco direcionado para produção e atuação no setor técnico, e por essa razão, observa-se um predomínio masculino neste meio.
Como a proposta foi desenvolver a prática da leitura em voz alta, era essencial que o trabalho acontecesse em grupo. A intenção inicial era a formação de grupos com até cinco indivíduos. Como exposto no método, foram convidados 88 alunos, desses, 21 sujeitos ficaram interessados em participar da pesquisa. Iniciou-se a intervenção com 19 sujeitos até o segundo encontro, pois 6 desistiram por não conseguirem cumprir o horário. A amostra foi finalizada, como foi descrita no quadro 1, com quatro grupos (G1, G2, G3 e G4) e estes com respectivamente 3, 2 sujeitos e 4 sujeitos nos 2 últimos grupos, totalizando 13 sujeitos. O G2 teve uma dinâmica diferente dos outros 3 grupos, uma vez que tinha 2 integrantes e com isso, polarizou algumas atividades. Em relação ao sexo houve predomínio do masculino (61,53%). É importante ressaltar que em todos os grupos havia pelo menos um integrante do sexo feminino. O fato de consistir em grupos de homens e mulheres possibilitou integrações e discussões mais aprofundadas. Sobre a idade, a média de todo grupo foi de 25,6 anos, o G4 foi o único grupo com muita proximidade nas idades dos sujeitos. Isso
possibilitou uma integração e uma relação muito dinâmica e produtiva entre eles e com as atividades do programa, como descrito a seguir.
Com o intuito de conhecer o tipo de leitor que eram os sujeitos do estudo, foi aplicado o questionário de caracterização do leitor (Anexo 4). A análise das respostas deste instrumento possibilitou uma caracterização do perfil leitor dos indivíduos, assim como auxiliou nas atividades programadas para a intervenção. Notou-se que, caracterizar o leitor por meio do seu histórico escolar, dos seus interesses e das atividades profissionais e sociais ligadas à leitura determinou o tipo e a qualidade da leitura, conforme pontuou Ferreira e Dias (2004).
A intervenção aconteceu, conforme descrito no capítulo 5, em seis encontros de 1h e 30m cada. Pensou-se que o ideal seriam oito encontros com 2h de duração. Como a pesquisadora conhece a realidade destes estudantes, constatou que não seria viável. Por esta razão, algumas atividades foram reduzidas sem alterar o objetivo principal. Vale pontuar, que nos grupos com 4 integrantes (G3 e G4) no segundo, terceiro e quatro encontros, nos quais o trabalho com leitura foram intensos, este tempo mostrou-se reduzido. Desta forma, algumas atividades não puderam ser repetidas e a discussão foi mais concisa.
Em relação aos resultados, o quadro 2 apresenta a parte do questionário referente a formação escolar. Sobre o tipo de ensino o fato da maioria (G2 e G3) ter estudado em escola pública não os diferenciou dos outros integrantes das escolas privadas. Isto reforça a ideia de que as experiências de cada indivíduo não dependem exclusivamente da escola. Outro fato que não se mostrou suficiente para distinguir o sujeito foi à repetência escolar. Em relação à matéria preferida o fato da maioria em todos os grupos optar por disciplinas relacionadas a área de humanas não foi determinante para possibilitar ao sujeito um hábito de leitura presente (S4 e S6) e diversificado (S1, S4, S6, S9, S10).
No quadro 3 foi observado que a maioria (84,6%) dos sujeitos afirmou ter o habito de ler. Apenas 2 integrantes negaram esta prática, um deles era do G2 que por ser o grupo de 2 sujeitos foi mais influenciado por essa
diferença. No item relacionado ao que gosta de ler, os integrantes apontaram, em ordem de citação: livros, internet, revistas e jornais, com destaque para os G1 e G4. Com outros dados do questionário que optou-se por não usar neste estudo, destaca-se a informação de que ao responder a pergunta sobre qual foi o último livro lido, praticamente 100% não souberam citar um título. Ressalta-se este dado, pois o hábito de ler livros e internet são distintos, uma vez que, de forma geral, um é mais reflexivo e exigente e o outro, mais fácil e superficial. Quando questionados sobre a barreira para leitura, 84,6% afirmou ser a falta de tempo. Porém, esta não parece uma justificativa convincente e neste sentido, no grupo estudado ficou evidente a superficialidade com que trataram o tema.
Ainda no quadro 3, a maior parte (69,2%) definiu a leitura como uma forma de aprender, seguido de leitura como um prazer (30,7%). Neste sentido, somente o G1 apresentou maior destaque para a leitura como prazer. O que chamou atenção foi o fato de nenhum dos sujeitos associarem o aprender com o prazer. Conforme apontou Gurgel (2002) o individuo só se torna um leitor quando possui o hábito da leitura. O mesmo autor reforça que esse hábito implica em repetição e só fará sentido se for realizado com prazer.
Na segunda parte dos resultados (quadro 4), na análise comparativa das gravações das notícias 1 e 2, a maioria (76,9%) dos sujeitos tiveram as gravações pós intervenção consideradas mais adequadas. Nos G2 e G4 este resultado foi unânime. É fundamental a compreensão de que o momento da gravação, seja no pré ou no pós, dependem do estado emocional e psíquico de cada sujeito no dia e momento da gravação. Por outro lado, é claro que cada um tem o seu processo de desenvolvimento durante o período da intervenção associado a sua vida pessoal e profissional. Sendo assim, mesmo um sujeito que teve um excelente percurso na intervenção e nenhuma intercorrência pessoal pode no dia da gravação ser acometido por algum fato que comprometa seu desempenho. Por esta razão, o ideal é que não se analise uma proposta de intervenção exclusivamente pelas gravações.
A opção por duas notícias de conteúdos diferentes foi essencial para proposta do desempenho da leitura em voz alta. A notícia 1, séria e trágica; e a notícia 2 mais informativa e cotidiana, exigiram ritmos, articulações, inflexões e interpretações absolutamente distintas. Estas diferenças foram compreendidas pelos sujeitos da pesquisa de acordo com a experiência particular de vida. Além das vicissitudes, vale lembrar que durante a fala o corpo é sempre singular. Sendo o momento da leitura de cada notícia um enunciado único (Oliveira, 2006).
O resultados do quadro 4 corroboram com outros estudos de intervenção (Trindade, 2008; Farghaly e Andrade, 2008; Azevedo et al., 2009) nos quais foram comparadas gravações antes e depois com resultados positivos no pós intervenção. Apesar desses trabalhos, com foco na expressividade oral, terem tido achados semelhantes, vale pontuar que sempre cada intervenção terá características de processos particulares. Por esta razão, é praticamente inviável discutir os objetivos e estratégias utilizadas em cada estudo. Mesmo que todas as pesquisas tivessem uma amostra comum e um objetivo semelhante, cada processo seria distinto.
Em relação à comparação das gravações, pré e pós da notícia 1, os aspectos mais apontados como diferentes positivamente, em ordem de aparecimento foram: interpretação, pausa, velocidade, ênfase, inflexão e produção de sentido. Nesta notícia, com foco trágico, o item interpretação foi o mais pontuado. A coordenação pneumofonoarticulatória (CPFA) e articulação foram menos citadas, possivelmente por estes aspectos dependerem mais diretamente das condições anatomofisiologicas e da saúde como um todo. Vale ressaltar que a interpretação e a produção de sentido dependem dos aspectos ênfase, pausa, inflexão e velocidade. A proposta deste estudo se diferencia por trabalhar com os referidos aspectos no sentido da compreensão para produção de sentido. Esses itens acima referidos aparecem na literatura (Kyrillos, 2003; Borrego, 2005; Vieira, 2005), mas não como foco no trabalho da leitura em voz alta no seu aspecto interpretativo para dar significado a mensagem.
Na notícia 2, no quadro 6, os aspectos apontados como diferenciais para adequação, foram em ordem de aparecimento: interpretação, produção de sentido, velocidade, inflexão e pausa. Diferente do que ocorreu na notícia 1, os aspectos mais relevantes para modificar a interpretação e produzir sentido foram velocidade e inflexão. Isto provavelmente aconteceu em decorrência do conteúdo da notícia, por esta se caracterizar por um conjunto de informações contidas em cada frase. Desta forma, dificulta o emprego da ênfase e da pausa. No trabalho de Alves (2007), um dos achados foi que indivíduos que apresentaram problemas com adequação da entonação tiveram maior dificuldade em interpretar a leitura. O autor afirmou que sintaxe e entonação são essenciais para compreensão e significação da leitura.
Por fim, nos quadros 5 e 6 foi observado na avaliação dos sujeitos que aspectos relacionados a prosódia (ênfase, pausa, inflexão e velocidade) foram destacados com ampliação no uso pós intervenção, o que colaborou para interpretação e produção de sentido, uma vez que foi verificado na maioria (88,46%) das gravações dos sujeitos da pesquisa.
A terceira parte dos resultados refere-se à descrição do programa de intervenção com foco na leitura em voz alta em cada encontro e com destaque para o que foi relevante em cada grupo neste momento. Vale ressaltar, que as mesmas atividades variaram de acordo com cada grupo e processo. Outro ponto que merece ser destacado é que, esta parte dos resultados foi escrita a partir do diário da pesquisadora e que quando há distanciamento do objeto escrito de própria autoria é bem possível que modificações ocorram. Isto decorre do fato que cada relato é único uma vez que depende das condições daquele momento. Por esta razão, escrever sobre a prática, seja na clínica, na assessoria ou uma pesquisa com intervenção é uma tarefa muito árdua e delicada.
A partir da aplicação do questionário de caracterização de leitor (quadros 2 e 3), da tarefa das gravações das notícias (quadros 4, 5 e 6) e no decorrer do processo (3ª. parte dos resultados) a intenção foi refletir sobre o tema leitura ao pensar a leitura em voz alta como uma ação direcionada
para o outro e sempre passível de interpretação e produção de sentido (Pastorello, 2010).
Para trilhar o caminho da leitura como um processo, mostrou-se necessário compreender a composição das etapas, com respeito por suas divisões e interligações, que para atribuírem sentidos devem ser passíveis de mudanças (Metz,2010). O processo de leitura em voz alta é complexo e envolve diversos recursos e estratégias. Como por exemplo, os recursos comunicativos (verbais e vocais) como: ênfase, pausa, inflexão, velocidade, coordenação respiratória, articulação, voz, entre outros. Trabalhar estes recursos envolve as etapas de leitura de forma indissociável e não considerá-los neste processo pode comprometer a interpretação e atribuição de sentido.
Ao trabalhar com estes recursos, independente do objetivo de cada estudo, proposta diferentes estratégias são utilizadas. Por exemplo, no estudo de Trindade (2008) a autopercepção foi fundamental para o trabalho com esses recursos. Essa estratégia foi também muito utilizada nesta pesquisa, uma vez que, em praticamente todas as atividades, foi solicitado que os sujeitos se escutassem e percebessem.
O trabalho com recursos expressivos, por meio de diferentes estratégias e técnicas é fundamental. Estas devem ser escolhidas de acordo com cada profissional e objetivo a ser alcançado. Além disso, a questão da compreensão da mensagem é pré-requisito para muitas atividades.
No inicio da atuação fonoaudiológica, com os profissionais de rádio e televisão e na ausência de mais pesquisas específicas em campo, os aspectos relacionados aos recursos comunicativos esteve muito direcionado para as características da voz e da dicção (Kyrillos, 2003 e Vieira, 2005). O olhar mais integrado de uma comunicação expressiva aparece posteriormente para contemplar recursos verbais como, por exemplo, ênfase, pausa, inflexão, taxa de locução entre outros. Neste estudo, em decorrência do foco na leitura em voz alta, os aspectos acima foram fundamentais para a compreensão do texto, que permitiu interpretá-lo e dar-
lhe sentido. Somente dessa maneira, a leitura pode ser encarada com uma prática discursiva, na qual se estabelece um diálogo entre o texto e o leitor.
Nesta visão a leitura não pode ser entendida como o reconhecimento de palavras isoladas e sim como uma ação dependente de compreensão (Alégria et al, 1997). Ressalta-se que a identificação de palavras é condição necessária para a leitura, mas não suficiente. Uma vez que mesmo identificando palavras, é possível não se compreender a mensagem.
Na mesma direção de leitura em voz alta para o outro e com construção de sentido, Navas (2009), aponta outros fatores que contribuem para a compreensão do texto: a eficiência de decodificação, domínio do conhecimento, vocabulário, capacidade de fazer inferências e fatores sociais. Estes fatores foram contemplados na intervenção deste estudo, por meio das atividades propostas. Ao considerar a compreensão um processo ativo, a intenção associada à interação entre o leitor e o texto se fazem necessárias. Conforme bem pontuam Ferreira e Dias (2004), a compreensão ocorre nesse momento da interação leitor/texto e a geração de sentidos irá variar de acordo com a natureza dessa interação.
Em relação aos seis encontros propostos para a intervenção deve-se esclarecer que cada encontro tinha seu objetivo, estratégia e atividade especificada, mas todas interligadas e interdependentes. No primeiro e segundo encontro do programa foram trabalhados, entre outros aspectos, propriocepção e adequação da postura e da respiração, fluência, ritmo e velocidade de leitura. O trabalho com respiração e coordenação pneumofonoartculatória possibilitou uma leitura em voz alta, mais fluente e com pausas e inflexões mais adequadas, o que facilitou a compreensão do sentido do texto.
Ao retomar a questão da interpretação e produção de sentido, é fundamental valorizar a organização do texto em bloco de significação, apoiados também no controle da respiração. Para Montenegro (2009), na leitura em voz alta há atividades simultâneas: apropriação do texto e decorrente produção de seu sentido. Também sobre fluência, Navas et al. (2009), argumentaram que os aspectos como: velocidade, ritmo, prosódia,
ênfase, operam juntamente com elaboração de inferências, vocabulário e sintaxe. Nota-se, portanto, que a fluência tem relação direta com a compreensão.
Também neste segundo encontro, na atividade da marcação dos sinais de pontuação, várias dificuldades foram vividas. Uma que merece destaque esteve relacionada com o fato de pontuarem o texto sem considerarem a finalização de uma argumentação. Para Kleiman (2010), a capacidade do leitor em perceber a estrutura do texto e inferir informações colabora para uma compreensão bem sucedida. Observou-se que após trabalhar as funções dos sinais de pontuação e relacioná-la com a marcação de sentido no texto, o uso das pausas e ênfases ocorreu de forma mais adequada.
A leitura em voz alta que produz sentido se dá por meio da marcação da prosódia, com adequação de pausas e inflexões. Ainda no segundo encontro, a última atividade foi a leitura de notícias de contextos diferentes com vocabulário pouco comum. Esta atividade vem ao encontro do que é ressaltado por Martins e Navas (2010), que a complexidade do texto pode influenciar no desempenho da compreensão. Observou-se que após a estratégia de analisar cada pequeno trecho lido, frase por frase, facilitou a compreensão da informação e consequentemente os sujeitos conscientizaram-se da adequada colocação das ênfases e pausas.
No terceiro encontro, como o foco foi trabalhar a interpretação aliada aos recursos como respiração, ênfase, pausa e inflexão, exercitados no encontro anterior, a escolha foi por um texto não radiofônico. A prosa escolhida foi um diálogo que apresenta muita variação nos sinais de pontuação, tem interrogação, exclamação, reticências e os mais frequentes como vírgula e ponto final. Nesta atividade, os pontos menos comuns como reticências foram difíceis de serem interpretados, assim como a “incorporação” dos personagens. Como na amostra não tinham atores, este texto, realmente, exigiu algo totalmente diferente do que eles estão acostumados.
Também neste encontro, ocorreu o trabalho com articulação, no qual uma das atividades foi à leitura de um texto somente com vogais. Como foi posto nos resultados, nesta tarefa a maioria teve muita dificuldade. Além da falta de conhecimento e nenhuma prática desta atividade, fator este dificultador, nesta dinâmica, por se falar só com vogais, parece outra língua. O que pode tornar a atividade engraçada, assim como causar vergonha, ainda mais realizada em grupo.
A atividade que consistia na leitura de notícias sobre um mesmo fato, mas com orientações argumentativas diferentes, realizada no quarto encontro, possibilitou aos sujeitos, conforme exposto nos resultados, a percepção da estrutura do texto e o foco argumentativo. Foram utilizadas nessa atividade estratégias como, selecionar e destacar as informações mais relevantes do texto e a inferência de intenções. Na literatura (Durke e Person, 2002; Kleiman, 2010) essas estratégias são determinantes para compreensão do texto. A atividade de percepção da estrutura do texto, conforme pontuou o estudo de Durke e Pearson (2002), auxiliou os indivíduos a apreenderem as características do texto.
No quinto encontro, as estratégias foram propostas no sentido de juntar os aspectos expressivos trabalhados nos outros encontros para adequação na compreensão do texto lido. Para isto, foram utilizados textos de assuntos diferentes com vocabulário específico. Conforme pontuado nos resultados, a maioria dos grupos tiveram dificuldades na adequação do conteúdo com as respectivas ênfases e inflexões, além de dificuldade na pronúncia de determinadas palavras, leitura “mecânica”, entre outros. Segundo Martin e Navas (2010), o tipo e a complexidade do texto influenciam a compreensão. Neste encontro, os aspectos semânticos foram discutidos a partir do emprego da pausa, da ênfase, da inflexão, da velocidade, etc. Foi argumentado como o conteúdo do texto pode ser alterado com as mudanças nestes aspectos citados.
No sexto e ultimo encontro, nos relatos dos sujeitos, foram observados efeitos positivos, na direção da interação do leitor com o texto. O fato da maioria relatar que depois da intervenção sentiu-se mais seguro,
pode refletir uma apropriação do leitor com o texto, e consequentemente a interpretação e produção de sentido .
Observou-se na literatura (Mcleish, 2001; Lopez, 2007; Cesar, 2009) da área de Comunicação Social, composta em grande parte por manuais, que há uma clareza da necessidade da compreensão do texto para a realização de uma leitura em voz alta. Neste sentido, a proposta desta pesquisa surgiu justamente na dificuldade dos alunos lerem em voz alta adequadamente, uma vez que não compreendiam o que liam.
Ao levar em consideração que geralmente a boa compreensão do texto se reflete na estruturação prosódica, exceto os casos de dificuldade de decodificação, Alves et al.(2006) discutiram que é a compreensão que determina a prosódia. Sendo assim, na perspectiva do ouvinte que escuta uma leitura em voz alta é a prosódia que interferirá na compreensão da leitura. Segundo os autores, na leitura em voz alta a entonação é uma via de facilitação ao acesso do significado, embora a direção oposta também deva ser levada em consideração, ou seja, a habilidade de compreensão da leitura melhora o desempenho prosódico.
Ao relacionar o posicionamento dos autores acima e da pesquisa em questão, ficou evidente que no programa de intervenção realizado o trabalho iniciou com aspectos relacionados à prosódia, como ênfase, pausa, inflexão e velocidade com frases/textos com vocabulário comum, cotidiano (segundo e terceiro encontros). E posteriormente (quarto e quinto encontros) ampliou- se para textos de contextos diferentes, com vocabulário pouco comum, o que exigiu maior atenção dos sujeitos na decodificação e compreensão.
Vale relembrar o trabalho de Lopes et al. (2007), que descreveu parâmetros prosódicos de duas apresentadoras de telejornal a partir de frases desprovidas de conteúdo. A proposta dos autores foi selecionar uma frase desprovida de qualquer conteúdo jornalístico e gravá-la com intenções de matéria policial, de denúncia, de esporte e de cultura. Os resultados demonstraram que quanto mais pistas prosódicas maior a possibilidade de captação da intenção. Nesta reflexão é necessário acrescentar o que foi apontado por Alves et al (2006), que a compreensão determina a prosódia.
Após tantas colocações sobre a compreensão do conteúdo da mensagem, a questão é como é possível atribuir uma intenção sem depender do conteúdo. Concorda-se com Alves et al. (2006) no sentido que a questão da compreensão da mensagem é fundamental para a produção de sentido e sem ela a leitura em voz alta não consegue ser eficiente. O mesmo autor afirma que, a prosódia na leitura é um reflexo da boa compreensão e, portanto, a compreensão da leitura é preditor da leitura com prosódia.
Diante do exposto, a proposta desta pesquisa foi trabalhar a compreensão do texto para possibilitar uma leitura em voz alta com sentido. Com este entendimento, as etapas do processo de leitura devem ser contempladas, assim o diálogo entre o texto e o leitor acontece. No grupo estudado observou-se um aumento no reconhecimento na utilização dos