Distribution of firm size and divestiture activity

Sob o ponto de vista específico da abordagem aos dados, optei por utilizar elementos da Análise de Conteúdo (AC) (p.ex. BARDIN, 2002 ou BAUER; GASKELL, 2003), por entender que este instrumento é compatível com o método de investigação em pauta, e, por se tratar de uma hermenêutica baseada na inferência, adequada ao processo de proposição de respostas às perguntas de pesquisa. Neste sentido, Bardin (2002, p. 9) afirma (e adverte):

Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atração pelo escondido, o latente, o não-aparente, o potencial de inédito (do não-dito), retido por qualquer mensagem. Tarefa paciente de ‘desocultação’, responde a esta atitude de voyeur de que o analista não ousa confessar-se e justifica a sua preocupação, honesta, de rigor científico. Analisar mensagens por esta dupla leitura, onde uma segunda leitura se substitui à leitura ‘normal’ do leigo, é ser agente duplo, detetive, espião... Daí a investir-se o instrumento técnico enquanto tal e a adorá-lo como um ídolo capaz de todas as magias, fazer-se dele o pretexto ou o álibi que caucione vãos procedimentos, a transformá-lo em gadget inexpugnável do seu pedestal, vai um passo... que é preferível não transpor.

Dois pontos, no entanto, continuam a demandar esclarecimentos: primeiramente, considerando que grande parte das compreensões emergentes foram materializadas em linguagem natural, não caberia à Lingüística orientar a abordagem analítica? Em consonância com os objetivos deste estudo e baseado em Bardin (2003, p. 43), a resposta é não, pois:

Aparentemente, a lingüística e a análise de conteúdo tem o mesmo objecto: a linguagem. Na verdade, não é nada assim: a distinção fundamental proposta por F. de Saussure entre língua e palavra e que fundou a lingüística, marca a diferença. O objecto da lingüística é a língua, quer dizer, o aspecto colectivo e virtual da linguagem, enquanto que o da análise de conteúdo é a palavra, isto é, o aspecto individual e actual (em acto) da linguagem. A lingüística trabalha numa língua teórica, encarada como um ‘conjunto de sistemas que autorizam combinações e substituições regulamentadas em elementos definidos...’1_{. O seu papel resume-se, independentemente} do sentido deixado à semântica, à descrição das regras de funcionamento da língua, para além das variações individuais ou sociais tratadas pela psicolingüística e pela sociolingüística. Pelo contrário, a análise de conteúdo trabalha a palavra, quer dizer a prática da língua realizada por emissores identificáveis. Retomando a metáfora do jogo de xadrez utilizada por F. de Saussure, a lingüística não procura saber o que significa uma parte, antes tentando descrever quais as regras que tornam possível qualquer parte. A lingüística estabelece o manual do jogo da língua; a análise de

conteúdo tenta compreender os jogadores ou o ambiente do jogo num momento determinado, com o contributo das partes observáveis [grifo meu]. Contrariamente à lingüística, que apenas se

ocupa das formas e da sua distribuição, a análise de conteúdo toma em consideração as significações (conteúdo), eventualmente a sua forma e a distribuição destes conteúdos e formas (índices formais e análise de co-ocorrência).

O segundo ponto refere-se à análise dos dados de vídeo. Seria a Análise de Conteúdo aplicável, também, a estes dados? Bauer e Gaskell (2003, p. 195) afirmam que “tradicionalmente a AC trabalha com materiais textuais escritos, mas procedimento semelhante pode ser aplicado a imagens ou sons”. Neste sentido, recentemente, Powell (2004, p. 98) apresentou um modelo para a análise de dados de vídeo, que foi especialmente construído para a investigação do pensamento matemático de estudantes. Sua proposta é constituída de sete fases interativas e não lineares:

1. Observar atentamente aos dados do vídeo; 2. Descrever os dados do vídeo;

3. Identificar eventos críticos; 4. Transcrever;

5. Codificar;

6. Construir o enredo; 7. Compor a narrativa.

No presente estudo, a análise dos dados de vídeo obedeceu, de maneira bastante aproximada, a seqüência proposta por Powell. A principal diferença é que à esta seqüência caracterizada principalmente pela integração oralidade- informática foram também articulados dados oriundos de respostas às atividades escritas produzidas pelos estudantes, inclusive nas fases anteriores àquela a que a respectiva gravação em vídeo se referia. Procurei, assim, construir uma urdidura que refletisse minha interpretação dos dados provenientes das diferentes fontes, articulando-os na composição da narrativa prescrita no modelo de Powell.

Segundo Bauer e Gaskell (2003, p. 194):

existem seis delineamentos em AC, que vão desde o mais simples e menos interessante. caracterizado no estudo de freqüências de características codificadas em um determinado texto, até aos mais ambiciosos, envolvendo análises longitudinais em combinação com outros dados longitudinais.

Neste trabalho, eu assumi, em consonância com a visão de conhecimento explicitada no capítulo IV, que:

A AC pode reconstruir ‘mapas de conhecimento’ à medida que eles estão corporificados em textos. As pessoas usam a linguagem para representar o mundo como conhecimento e autoconhecimento. Para reconstruir esse conhecimento, a AC pode necessitar ir além da classificação de redes de unidades de análise para representar o conhecimento não apenas por elementos, mas também em suas relações.” (BAUER; GASKELL, 2003, p. 194)

Especificamente sobre as unidades de análise a serem destacadas, utilizarei uma variante da chamada “unidade proposicional” de Krippendorf, citada em Bauer e Gaskell (2003, p. 198): “Unidades proposicionais: são núcleos lógicos de

frases. Proposições complexas são desconstruídas em núcleos na forma sujeito/verbo/objeto.” Nesta variante, tal desconstrução não é um movimento necessário, sendo, portanto, produzido apenas quando demandado por especificidades da análise.

Sob esta perspectiva, as respostas à primeira pergunta de pesquisa terão um caráter essencialmente descritivo das compreensões dos participantes sobre os conceitos abordados. Já as respostas à segunda, certamente demandarão uma interpretação com maior densidade de análise. Sob o ponto de vista do(a) leitor(a), acredito que esta última, dadas suas características articuladoras de elementos da totalidade dos dados coletados, sejam mais interessantes. Neste sentido, a estrutura do capítulo foi elaborada com o objetivo de iniciar a proposição de respostas às questões de pesquisa, como também de fazê-la, sempre que possível, de maneira integrada e articulada.

O capítulo será subdividido a seguir em seções abordando cada episódio. Em cada um desses episódios onde foram destacados um tema e uma dupla de participantes o(a) leitor(a) terá inicialmente uma justificativa para a construção do episódio e um perfil dos membros da dupla respectiva. Elementos da escrita de ambos produzidos em qualquer das fases da pesquisa serão entrelaçados às transcrições das interações orais e com o CAS sempre que se articularem de maneira significativa na interpretação do pesquisador. Além disso, visando à integração das respostas, elementos da escrita do(a)s demais participantes serão trazidos à cena sempre que puderem contribuir com a linha de argumentação.

Eu gostaria também de chamar a atenção do(a) leitor(a) para a ordem de apresentação dos quatro episódios que se seguem. Embora tal ordem não se configure como condição necessária para a exposição, e pudesse, sem perda de consistência na argumentação, ser sacrificada, acredito que a opção adotada será benéfica por razões que procurarei sintetizar a seguir:

Ainda que tenha havido uma mera coincidência, as quatro duplas de participantes, em termos dos resultados das avaliações formais promovidas ao longo do desenvolvimento da disciplina Cálculo Diferencial e Integral, tiveram um desempenho bastante representativo do espectro de desempenho global da turma. Embora a questão do desempenho formal não esteja em pauta nesta tese nem tampouco a busca por representatividade das amostras acredito que esta

informação possa ser útil no sentido de uma melhor contextualização e, em conseqüência, no enriquecimento de possibilidades interpretativas dos resultados pelo(a) leitor(a).

Ainda relacionado à ordem de apresentação dos episódios, mas agora em caráter menos facultativo, eu gostaria de destacar seus “conteúdos” e suas conexões. Neste sentido, o primeiro deles tematiza a noção de derivabilidade. Um olhar “de matemático” sobre as discussões ali emergentes poderia rapidamente inferir que “a dupla não invocou a principal definição aplicável ao caso.” Como se espera, tanto eu, quanto possivelmente o(a) leitor(a) que ora se dá ao trabalho de ler esta tese, temos aqui nosso olhar configurado como o de um(a) educador(a) matemático(a), especialmente se este(a) trabalha e/ou tem interesse nas questões educacionais da Matemática no Ensino Superior. Nesta perspectiva, as compreensões que a dupla protagonista do primeiro episódio trouxe à luz, inspiraram-me a interpretar a “ausência” da definição de derivabilidade não como “causa” de determinados movimentos destes estudantes, mas sim como indutora de um ajuste de foco sobre compreensões de uma outra definição importante: a definição de derivada. Para a consecução deste propósito, a dupla Édson e Teresa foi chamada a contribuir com a construção do segundo episódio, que tematizou justamente esta definição. As discussões emergentes neste segundo episódio sugeriram focalizar o conceito de limite, o que foi feito com a contribuição da dupla Vera e Gisele. Finalmente, colaborando para a construção do quarto episódio, foram chamados Daniel e Juliano, oferecendo um conjunto de compreensões que puderam simultaneamente ilustrar a potência das interferências induzidas pelo CAS sobre estas e, mais uma vez, o papel que concepções prévias sobre o conceito de função exerceu sobre os movimentos da referida dupla.

À parte as identidades específicas de cada episódio, há, obviamente, os objetivos analíticos comuns, que eu gostaria de destacar e que foram particularmente observados, a saber:

i) as múltiplas compreensões dos conceitos em pauta, emergentes nestes processos.

ii) as compatibilidades entre as compreensões materializadas pela escrita de cada membro da dupla e aquelas emergentes das interações com base na oralidade e no CAS;

iii) as diferentes formas de interação das duplas com este sistema de computação algébrica.

Um outro ponto importante a destacar refere-se à extensão dos episódios construídos. O primeiro deles, protagonizado por Pedro e Talita, é bem mais extenso do que os demais. A razão para isso é que grande parte das discussões ali emergentes e praticamente toda a análise posterior balizaram a linha geral de argumentação que se estendeu até o final da tese. Além disso, há a questão da legibilidade, que, obviamente, desaconselharia quatro episódios com a extensão e o detalhamento do primeiro. Neste sentido, eu optei por oferecer a(o) leitora(o) episódios subseqüentes menores em extensão mas não menos significativos de maneira que, em sua totalidade, pudessem melhor representar o universo das compreensões do(a)s participantes e, simultaneamente, robustecer as linhas de argumentação principais ao longo do trabalho.

Ao final da tese, o(a) leitor(a) poderá encontrar os anexos com as atividades propostas nas diversas fases.

Finalmente, a seqüência de episódios será associada às seguintes duplas:

1º - Pedro e Talita 2º - Édson e Teresa 3º - Gisele e Vera 4º - Daniel e Juliano