Det multimodale som støtte i produksjon og formidling

5.2.1.1 Horizontalização

No princípio dos trabalhos, eu e a educadora responsável pela turma, apresentamos nossas intenções de utilizar os procedimentos da rádio escolar no processo de ensino-aprendizagem durante todo aquele ano letivo. Em uma dessas discussões buscamos demonstrar, conforme a concepção freiriana, que o saber não era um privilégio de apenas uma ou duas pessoas; naquele contexto, os professores. Mas que todos somos detentores de saber e que o conhecimento está em nós e só assim é possível a aprendizagem com o outro, educador-educando e educando-educador. (FREIRE, 2005).

Em uma dessas discussões uma educanda se manifestou contestando tal afirmação. Disse ela: “Não! De jeito nenhum. O professor é pra ensinar e o estudante pra aprender. Ora, se eu vou ensinar ao professor. Ele é quem tem de me ensinar, quem sabe é ele”. Após o fato, fomos cautelosamente explicar para ela o que significava aprender um com o outro e o que era o saber, ou melhor, naquela situação, os saberes.

Para que entendesse o que estávamos propondo tivemos de recorrer ao universo linguístico dela, utilizando exemplo capaz de compreender aquilo que buscávamos apresentá-la. Usamos como suposição um bolo de chocolate sobre a mesa, que seria degustado pelo grupo, após a aula daquela noite, e perguntei se saberia fazer um bolo como aquele. Ela prontamente afirmou positivamente, dando a receita e os procedimentos para o alimento ficar levemente consistente e saboroso. Eu olhava para ela com uma curiosidade gulosa, atentando para sua maneira de demonstrar como eu chegaria ao objetivo final, o preparo da guloseima.

Depois de explicar todo o processo, perguntei se ela poderia “copiar” a receita que acabara de me falar. Ela com um sorriso meio acanhado, afirmou que se eu quisesse escrever enquanto ela falava, repetiria.

Primeiramente, do ponto de vista da alfabetização, essa senhora ainda não se sentia segura quanto ao domínio da linguagem formal escrita. Por outro lado, a oralidade lhe era familiar, dita sem receio. Caso eu fosse precisar fazer o bolo com a receita transcrita por ela, percebi que demoraria um pouco. Mesmo assim, seria um desafio para um educador exercitar o relato partindo da oralidade para a escrita. A receita posta no papel é apenas um passo para o êxito ou não do processo. É a particularidade, a condição individual que vai diferenciar o sabor do bolo, por exemplo. Nesse caso pari passo atuam em conjunto a teoria e a prática, reforçada pela experiência, carregada das subjetividades que ela contém.

É essa particularidade, subjetividade, que faz com que cada um seja distinto e a diferença seja trabalhada para exercitar a prática do respeito a ela. Procuramos, dessa forma, demonstrar para a educanda que antes não sabíamos fazer um bolo como o que nos relatou. Mas se tivéssemos a receita e com o seu auxílio aprenderíamos a fazê-lo, talvez não tão saboroso como o feito por ela, graças às experiências que a possibilitou atingir o ponto primordial do alimento. Até ali seria um passo importante para aprender com seu saber.58

Demonstramos para ela que não existe apenas o saber científico escolar, e que não é somente o professor o detentor do conhecimento. Assim, com cuidado, não supervalorizamos nem desprezamos nenhum tipo de saber. Deve-se ter consciência que eles existem, é preciso estar aberto para compreendê-los e aprendê-los. Evidenciamos que da forma que ela aprende também ensina, pois nas trocas se permitem as somas.

No final de nossa conversa, indaguei: e aí, o que achou? Com um sorriso não mais tão tímido, ela respondeu: “É... Agora entendi”. Entendeu também que o paladar aguçado é um saber primordial para um bom cozinheiro, como para um bom degustador? Usando exemplos como esse, podemos caminhar para uma análise comparativa com outras situações do cotidiano dessas pessoas, procurando horizontalizar a tomada de consciência de fatos como esses.

O ensinamento com a educanda nos fez atentar para um hábito que pareceu um axioma na mente de alguns estudantes daquele grupo: que eles não sabem e que o professor é o dono do saber e apenas a escola o lugar da sabedoria.

58 _{Sobre a relação entre intelectual orgânico e tradicional, além da discussão do saber no senso}

comum e no científico ver: GRAMSCI, Antonio. Intelectuais e organização da cultura. São Paulo: Civilizações Brasileiras, 1989. CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 20ª Ed. Brasiliense, 1984.

Esse erro provoca um abalo no processo de ensino-aprendizagem, na sua auto- estima, além de dificultar a própria apreensão dos conteúdos, afetando também a percepção sobre o que é aprender e ensinar. É um paradigma cujo desaparecimento precisa ser proporcionado com urgência.

Não podemos incentivar a apologia do senso comum nem tão pouco do conhecimento científico puro. Mas reafirmar que todos são capazes de se situar no duplo fluxo do saber, que é aprender-ensinar e ensinar-aprender.

Nesse trabalho tornamos essa concepção bastante evidente para todo o grupo. Agindo dessa maneira avançamos muito nas barreiras que tivemos de superar com o uso de mídias na sala de aula, com um grupo de pessoas com idade variando de 26 a 56 anos de idade. Deixar claro e consciente aos educandos que são capazes de aprender torna-se imprescindível para o sucesso de qualquer procedimento trabalhado com eles.

A auto-estima foi outro fator importante em nossas discussões. A primeira pergunta que nos inquietou quando iniciei os trabalhos com aqueles senhores e aquelas senhoras, foi: afinal, o que motiva essas pessoas, com 30, 40, 50, 60 anos de idade a retornarem aos estudos?

Percebemos não ter os mesmos objetivos dos seus filhos, por exemplo. Nessa fase, o incentivo é a tomada de consciência do mundo através da leitura, da escrita e do diálogo com o mundo. Desde a atitude mais simples como saber ler algo até se informar sobre os candidatos que vai votar. A independência provocada pela alfabetização é um elemento extremamente importante para os educandos. A liberdade que o conhecimento da leitura permite não se resume apenas a livre locomoção, mas também na autonomia do pensamento.

Na turma estudada 80% das pessoas estavam na faixa etária acima dos 31 anos, com filhos e, em muitos casos, já com netos. A escola, por outro lado, tornava-se um lugar de convivência social, para disparecer (distrair), como fuga da monotonia, da solidão e da depressão. A “leitura”, sinônimo de educação para eles, era também a porta para o conhecimento de outros “mundos”.

Outro ponto significativo identificado foi a sistemática da utilização, tanto do rádio como veículo de comunicação como a filmadora e a máquina fotográfica. Por saber que seriam ouvidos e vistos por outras pessoas, começaram a se preocupar com a aparência, a roupa e a própria higiene pessoal. Essa tomada de consciência, da percepção pública pelo outro, pode ter sido resultado da

oportunidade dada a eles de se pronunciar, tornar-se autor de algo, por mais simples que fossem aquelas atividades com a rádio escolar, mas eram visto como protagonista e não como meros espectadores. Principalmente por se tratar de trabalhadores e trabalhadoras quase sempre ocupantes de cargos na escala de trabalho com menor reconhecimento social e baixa remuneração salarial.

A produção coletiva do conhecimento, a partir da soma dos saberes, também foi uma prerrogativa em nosso trabalho. Além disso, a rádio escolar possibilita o respeito às individualidades. Em nossas atividades convivemos com duas pessoas portadoras de necessidades especiais. Como já mencionamos em relato anterior, a convivência com o Marcos exigiu de todos a consciência de sua excepcionalidade, do respeito do grupo para com ele e vice-versa, da preparação especial para poder compreender uma maneira de educação capaz de fazê-lo aprender e de se comunicar através dos programas de rádio, já que sua principal dificuldade era exatamente a fala.

Primeiro tivemos que discernir dois conceitos indispensáveis para aquela situação: inserir e incluir. No primeiro, uma pessoa pode estar presente em um determinado lugar, ouvindo, escrevendo, lendo, fazendo várias coisas. No entanto, se esse sujeito não participa ativamente nas discussões, no diálogo, com vez e voz, ele está inserido, mas não incluído. Ou seja, a inclusão requer participação ativa dialógica, dialética.

Em relação a isso, citamos o exemplo de um educando da turma e colaborador em nossa pesquisa que refletiu em uma de nossas conversas o seu entendimento sobre a forma de atuação política na Escola Municipal Djalma Maranhão. Relatou sobre a experiência vivenciada em outra instituição, localizada em Cidade Nova, bairro vizinho de Felipe Camarão, quando na ocasião seus representantes buscavam implementar uma gestão democrática e participativa. Disse ele,

quando cheguei lá, sentei e fiquei escutando o diretor falar, né? Tudo que eles diziam eu já tava careca de saber59, aqui na Djalma. Que os alunos tinham que falar, dizer o que “pensa”, as plenárias. “Homi”, eu vim foi embora. Não tinha nem graça. (Educando).

A prática do Coletivo Dirigente, a democratização do espaço escolar e a liberdade de expressão, todas contidas no Projeto Político Pedagógico da instituição, condiciona ao educando uma postura crítica natural e que o fez diferenciar a gestão da sua escola da outra em questão. Essa naturalidade da concepção política e do comportamento do educando pode se manifestar para ele dessa maneira, mas, por outro lado, na maioria das escolas, esse comportamento ainda é um sonho.

Em outro momento presenciamos a reivindicação da mesma turma quanto ao conserto do ventilador de uso comum na sala, cujo pleito presenciei. A reclamação coletiva dirigida à coordenação do turno noturno tinha como prerrogativa a greve dos educandos, caso a demanda não fosse atendida. Como já sabemos, o resultado, a solicitação foi aceita pela escola, e o mais pertinente é que a coordenação recebeu os integrantes da turma com toda espontaneidade, já que o conflito naquele espaço democrático é algo que faz parte das suas obrigações.

A práxis política de pessoas e instituições deve partir dos princípios de “fé e a confiança nos homens”, prerrogativas do diálogo em Paulo Freire. “A confiança implica o testemunho de que um sujeito dá aos outros de suas reais e concretas intenções”, e continua, “não pode existir, se a palavra, descaracterizada, não coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, não levando a sério, não pode ser estímulo à confiança”. (FREIRE, 2005, p. 94).

A citação acima se direciona a ética, a coerência entre discurso e prática. A compreensão da consciência política dos educandos só terá validade mediante à consonância entre o que há na teoria e a rotina da escola, caso contrário serão palavras vazias e caminhos sem rumos. É de suma relevância compreender, também, que a educação não é só uma atitude individual, mas um ato político que depende de vários fatores: econômicos, sociais, culturais e principalmente de política de Estado.

Todos exigem do educador a consciência da pesquisa como atividade diária de sua profissão/vocação, reafirma a exigência da busca constante de conhecimento pelo educador, professor-pesquisador. (FREIRE, 2003).