Det allmenne i barndommen: barndommen som en tilstand

Almeida Filho (2015b, p. 10) afirma que as crenças de professores quando postas em estudo como “hipóteses ou asserções a serem confirmadas pela pesquisa viram pressupostos sobre os processos inter-relacionados de aprender e de ensinar línguas”, ou seja, os conhecimentos informais podem passar por um processo de explicitação e assumir outra classificação. Eles podem constituir categorias de explicitude. Além das crenças, há outras categorias de conhecimento informal, como memórias e intuições. Essas categorias de conhecimento, passadas a pressupostos, podem formar categorias de outra natureza. Almeida Filho (2015b, p. 10) apresenta um quadro em que coteja os dois tipos de conhecimento.

Quadro 2.2 – Cotejo entre conhecimento informal e conhecimento formal. CONHECIMENTO INFORMAL >>>> CONHECIMENTO FORMAL intuições, sensações, impressões,

sentimentos, sacadas e crenças

memórias de experiências vividas transformadas em expectativas ou visões conhecimento tácito, interpretações ou perspectivas familiares, comportamento espontâneo

raciocínio explicador pronto para o uso cultura de ensinar (tradição), maneiras “naturais” ou preferenciais de operar estruturações internas não perceptíveis pelo próprio professor ou aprendiz

pensamento corporativo (comum a um grupo)

normas informais/não-conscientes

reconhecimento de crenças, proposição de pressupostos e, eventualmente, princípios asserções, afirmações hipotéticas

regras explicitadas, conhecimento formalizado e disponibilizado

mapeamento de idéias, nomeação e definição de conceitos e relações entre termos

abordagem reconhecível por análise

formações teóricas reconhecíveis e verbalizáveis com alinhamentos teóricos utilizados com quaisquer pessoas iniciadas na Teoria

consciência das próprias crenças que se articulam na fala ou escrita

normas tomadas pelo parâmetro científico das teorias explicitadas

Fonte: Almeida Filho (2015b, p. 10)

O autor (2015, p. 10) reconhece que “para a pesquisa em formação de professores e aprendizes, servem igualmente a teoria informal e a formal uma vez que tais conhecimentos vão compor um perfil de competências com as quais um dado ensino e aprendizagem de

língua se efetivará”. Entretanto, os conhecimentos que formam as categorias de informalidade (BANDEIRA, 2003) compõem um tipo de competência, enquanto as categorias de explicitude compõem um conjunto de condições que podem desenvolver uma competência de outra natureza, a competência aplicada.

As categorias de formalidade ou “a formalização do conhecimento, para o professor, dispara[m] mecanismos que podem levar à competência aplicada” (ALMEIDA FILHO, em comunicação pessoal). O autor (comunicação pessoal) acrescenta que se a teoria formal “ficar do mesmo jeito que veio [conhecimento teórico formal apenas memorizado], ele não prepara o professor para o exercício da transformação de uma competência espontânea para uma competência de outro tipo”, aplicada. Para esse linguista aplicado, é necessário haver combinação sintética entre os dois tipos de conhecimentos para que mecanismos de transformação possam ser colocados em movimento para atualizar o desenvolvimento da competência aplicada. Emerge, então, a necessidade de uma categoria explicitada e sintetizada. Denominamos essa nova classe Categorias de Formalidade Sintéticas.

Com base nas considerações apresentadas por Almeida Filho (em comunicação pessoal) e nos componentes da CA (SANT’ANA, 2005), entendemos que o processo de desenvolvimento da competência aplicada pode se dar a partir de categorias de explicitude, entendendo-se como categorias de formalidade explícitas o conjunto de elementos trazidos à consciência que podem disparar mecanismos para o desenvolvimento dessa competência de natureza consciente e formalizada. Com isso, admitimos que as categorias de formalidade explícitas não são elas mesmas componentes da CA, mas elementos explícitos ou explicitados disponíveis que, combinados com outros elementos explicitados, sintetizam componentes dessa competência. Essas categorias explicitadas, apoiadas pela competência teórica, originam categorias formadoras da CA, denominadas categorias de formalidade sintéticas.

No quadro 2.3, apresentamos uma síntese esquemática das categorias de formalidade explícita e sintética da CA sistematizada neste capítulo. Consideramos, para a construção do quadro, outras variáveis além do componente teórico, que também se formalizam e constituem componentes dessas categorias. Assim, acrescentamos os elementos atitudinais, valores, atitude reflexiva, a atividade profissional além do necessário processo dialético para a combinação sintética ocorrida entre as categorias de formalidade. Esse quadro é projetado a partir do Modelo da OGF, associado à Abordagem Reflexiva da Formação. Segue o quadro:

Quadro 2.3 – Categorias de Formalidade da Competência Aplicada Componentes Características F il tr os A fe ti vos

Categorias de formalidade Resultados (CA)

1 Categorias de Explicitude 2 Categorias de Síntese

Teoria Formal A ti tu de R ef le xi va Regras explicitadas

Parâmetros científicos das teorias explicitadas. Conceitos e teorias reconhecíveis. Reconhecimento do tipo de abordagem D ial ét ic a Teoria formalizada – maneira pessoal de explicar a práxis reconhecível na teoria científica. - Uso de conceitos e terminologia técnica na explicação do porquê ensina como ensina; - Uso de instrumentos que favorecem os processos de formalização; - Uso de instrumentos formais de planejamento, critérios explícitos de avaliação etc.; - Uso de procedimentos e MD com propósitos e sentido atribuído. Informal Pressupostos – Crenças, memórias

reconhecidas

Atividade Profissional

Práxis Aplicação – Técnicas

fundamentadas, aplicação Práxis Síntese com significados – ações renovados e com objetivos atribuídos que sintetizam os processos da CA.

Prática Atribuição de sentidos e objetivos a procedimentos e materiais Reflexão e Atitudes Explicitação Sistematização Mapeamento de situações

problema no contexto específico. Uso de instrumentos que auxiliam a sistematização da reflexão.

Reflexão sistematizada

sobre situações problema de ensino e de aprendizagem, e posicionamentos (atitude) para encaminhamento de solução. Explicitação de

atitudes Explicitação de disposições, e valores explicitados frente ao aluno, à língua e ao ensino.

Fonte: autoria própria com base em Almeida Filho (2015b), Sant’Ana (2005), Bandeira (2015)

1 – Processo de Explicitação de elementos da OGEL (núcleo duro da abordagem, filtros (orientações, valores, afetividade etc.), atitudes, práticas) 2 – Processo de Sintetização Dialética (síntese da relação dialética entre as categorias de explicitude) dos componentes da CA

O quadro 2.3, que será tomado como parâmetro orientador da análise de dados, representa as categorias de formalidade. Essa representação consiste em um recorte, pois outras categorias não estão presentes no quadro, apesar de reconhecermos sua importância, como as já mencionadas categorias de informalidade (BANDEIRA, 2003). As categorias de formalidade são tomadas, nesta tese, como os elementos que podem contribuir para o desenvolvimento de uma competência da formalidade, nomeadamente, Competência Aplicada.

No quadro, apresentam-se três componentes de competência: Teoria formalizada (entendida como explicações atribuídas ao professor), Atividade Profissional e Reflexão e atitudes. Já alertamos que a capacidade de explicar, posta como componente da competência, apresenta implicações conceituais e metodológicas relevantes para nosso estudo. Primeiramente, implica que teoria dos professores é um canal de manifestação da abordagem de ensinar. A segunda implicação tem natureza metodológica. Nesse sentido, a análise das explicações, que mobilizam teorias, não significa análise de abordagem, mas de competência. A abordagem é uma filosofia (ALMEIDA FILHO, 2013) direcionadora, enquanto a teoria manifesta essa filosofia, e as explicações dadas pelo professor, também orientadas pela abordagem, mobilizam teorias e constituem componente do complexo que apoia e instrumentaliza essa filosofia, conforme afirma Bandeira (2015). Portanto, análise de abordagem é análise da filosofia de ensinar e da natureza que a abordagem imprime ao ensino. A teoria, por sua vez, pode ser um meio para se analisar abordagem, uma vez que aquela deriva dessa, assim como, para analisar a abordagem, também é necessário examinar como o professor ensina, segundo aponta Almeida Filho (2005) ao definir procedimentos para análise de abordagem, ou seja, é necessário olhar a ação, outra dimensão componente da competência.

Quando se analisa teoria mobilizada por professores em uma operação de ensinar línguas em suas explicações e justificativas sobre como e porque se ensina de dada maneira com o objetivo de encontrar a filosofia orientadora da teoria em questão e as concepções subjacentes das vertentes do núcleo duro, procede-se a análise de abordagem. Do mesmo modo, quando se analisa determinada prática de ensino de línguas com o objetivo de encontrar a filosofia orientadora e concepções subjacentes a uma dada prática, também procede-se a análise de abordagem. Por outro lado, quando a análise de um sistema teórico, seu conjunto de pressupostos ou de regras e conceitos mobilizados na explicação ou justificativa da operação de ensino, então pode-se entender esse procedimento como análise

de competência. Do mesmo modo, a análise das fases de uma operação de ensino com objetivos de compreender como a abordagem de ensinar se materializa – de forma consciente ou inconsciente, entre outras –, então trata-se de análise de competência. Essas considerações são relevantes para diferenciar as análises dos dados feitas nesta pesquisa sobre o desenvolvimento da CA dos participantes.

A reflexão, vale retomar, é tida como uma disposição do sujeito para se conhecer, como uma atitude mental pensadora de si mesmo. Por essa visão, propõe-se que o conceito de reflexão volta-se para o sujeito, como a abordagem de ensinar, e para as práticas profissionais. Ela é, portanto, um fator da formação reflexiva continuada ou da autoformação continuada e, por isso, é posta no quadro como uma coluna, no eixo vertical, transversal a todos os componentes e categorias como atitude reflexiva e, como tal, ela prepara e predispõe o sujeito a repensar sua atividade profissional. Acrescentamos, porém, que a reflexão pode ser um fator sistemático e controlado, apoiado por instrumentos. Nesse caso, a reflexão é materializada em um método de reflexão. Assim vista, a reflexão, representada no quadro 2.3 em uma linha, em seu eixo horizontal, também figura como ação.

O quadro está dividido em cinco colunas em que são dispostas classes envolvidas no desenvolvimento da CA: Componentes, Características, Categorias de

Explicitude, Categorias de Síntese e a resultante CA. Os componentes representam as

categorias apresentadas por Sant’Ana (2005) com sentidos atualizados neste estudo. São três

componentes (teoria formalizada, atividade profissional, reflexão (atitude reflexiva)) a

partir dos quais a CA pode ser reconhecida como uma competência específica. Os componentes apresentam características que podem ser atribuídas a seus traços de formalidade ou informalidade como origem. Por exemplo, a teoria tem traços de base formal (teoria de terceiros, especialmente experimentadas em pesquisa) e de base informal (pressupostos que emergem da explicitação de teorias informais) e atividade profissional, ações explicitadas emergidas da prática ou da aplicação de teorias, métodos e técnicas ressignificadas pelos professores (e alunos) apresentam as mesmas características. A reflexão pode ser um fator de explicitude quando tomada como elemento sistematizado, apoiado por instrumentos de registro da atuação profissional em suas diversas fases e o registro das explicações e dos sentidos atribuídos pelos profissionais.

Há duas categorias de formalidade: Categoria de Explicitude e Categoria de Síntese. A categoria de explicitude é composta por elementos que passaram por um processo pesquisável de explicitação. Assim, uma vez explicitada, a crença pode se tornar um

pressuposto; a teoria formal pode gerar regras explicitadas, reconhecíveis no meio científico (ALMEIDA FILHO, 2015b; 2014a; 2014b). Nessa categoria, a prática é componente com sentidos e propósitos atribuídos pelo professor. Desse modo, as explicações sobre o ensino de determinado professor podem se dar a partir de crenças e intuições ou podem partir de pressupostos e convicções desse mesmo professor. Pode, ainda, partir de teorias formais aplicadas em contexto de ensino, com uso de conceitos originados em leituras ou cursos frequentados por esse professor. Nesses casos, observamos a explicação da atuação profissional por meios implícitos (CI) ou por uma categoria que avança até uma dimensão explícita, mas ainda não caracterizamos como competência aplicada, uma vez que as categorias de explicitude são um fator intermediário e preparador da formação da CA.

Nas categorias de formalidade sintéticas, estão reunidos elementos que, já tendo sido explicitados, passam por um processo dialético, criando um componente sintético combinado a partir das categorias de explicitude. Esses componentes constituem o tecido da competência aplicada e consolidam o desenvolvimento profissional de professores de línguas. A teoria formalizada sustenta uma explicação pessoal organizada por conceitos teóricos apropriados sobre como se dá um determinado jeito de ensinar línguas. A práxis abarca elementos da prática e da técnica profissionais. Talvez seja o componente da máxima aquilatação dialética dos componentes e fases de construção da CA, pois, passível de descrição e de explicação formalizada, apresenta em seu bojo os traços de todos os componentes em cada ação de tal modo que empresta nome à competência aplicada.

O quadro apresenta ainda um conjunto de setas e cores em seus componentes. As setas indicam o fluxo e a movimentação de explicitação das categorias. As cores representam a base ou a natureza dos componentes. A cor azul representa elementos de base formal e a amarela, os de base informal. A cor verde representa a combinação resultante entre esses elementos. Assim, a mistura entre as categorias de base formal com as de base informal resultam em categorias formalizadas, que implicam síntese dos elementos explicitados.

As competências específicas do professor de línguas são perpassadas por uma categoria transversal: atitudes. Elas constituem disposições dos profissionais em relação a objetos de seu campo de atuação, “inerentes a qualquer competência ou ação profissional” (BANDEIRA, em comunicação pessoal). Essa ideia corrobora a afirmação de Chaves (2009) de que as “paixões” determinam as ações humanas. Uma atitude pode se relacionar ao modo como as pessoas se posicionam frente à teoria formal, ou à maneira como as pessoas se posicionam frente à profissão e aos colegas. As atitudes que podem ser explicitadas podem

apontar disposições específicas e posicionamentos assumidos frente à língua, ao ensino e à aprendizagem (ou ao aluno). Essa perspectiva está em consonância com a ideia de que as competências específicas do professor de línguas se dirigem a situações específicas, isto é, elas têm especificidades que as diferenciam umas das outras, não só pela composição e maneira como são construídas, mas também pelos propósitos a que servem. Das disposições da CA apontadas acima, destacamos uma que parece ter força modeladora na maneira como o professor ensina: seu posicionamento frente ao aluno. Essa atitude responde a questões sobre como o professor vê o aluno, a aprendizagem e qual importância e lugar atribui a esse agente nos processos de ensino e de aprendizagem.

O processo dialético dá origem aos componentes que caracterizam a CA: teoria formalizada; práxis; reflexão sistematizada; valores e disposições formalizados. Esses componentes se manifestam em duas frentes de materialização da abordagem no exercício da profissão – no dizer e no fazer (SANT’ANA, 2005). No dizer, o professor apresenta explicações sobre por que ensina como ensina e obtém os resultados. O fazer representa o conjunto de ações e materiais usados no processo de ensinar a língua com o fim de ajudar o aprendiz a adquirir língua. Esse quadro tenta, finalmente, representar uma competência de caráter formalizado e as dinâmicas que a animam. Por ser uma representação estática pode apresentar falhas e incompletudes a serem revistas por mais estudos sobre características da CA. O quadro 2.3 é retomado no próximo capítulo com o fim de esclarecer seu uso como instrumento de análise de dados.

Nos capítulos I e II, foi apresentada a fundamentação teórica. No primeiro capítulo, foi apresentada uma discussão do conceito geral de competência e modelos paradigmáticos orientadores da teorização sobre esse conceito em diferentes áreas epistemológicas. Inclui-se nessa discussão a área das Ciências da Linguagem. No segundo, esse construto foi discutido com foco na LA. Assim, foi apresentado o Modelo Almeidiano, principal baliza teórica deste trabalho, em que se desenvolve tanto o conceito de competência em sentido geral quanto o conceito específico de competência aplicada. No próximo capítulo, a metodologia de pesquisa é apresentada de forma detalhada.

CAPÍTULO III METODOLOGIA: PERCURSOS DA PESQUISA INTRODUÇÃO

Neste capítulo, é apresentada a metodologia de pesquisa. Nele, apontamos o modo como a pesquisa se caracteriza desde sua inserção no campo científico da Linguística Aplicada, seus traços definidores, a escolha dos instrumentos de pesquisa para levantamento e construção de dados, a descrição dos cenários de pesquisa, a apresentação dos participantes e como foram realizadas a descrição e análise dos dados. Para isso, iniciamos pela apresentação de uma breve visão sobre o campo de investigação a que nos filiamos e o tipo de pesquisa que define este estudo.