- Brukerstyrte plasser inngår ikke
Besvart 1. desember 2015 av justis- og beredskapsminister Anders Anundsen
Efetuamos agora um análise dos resultados globais obtidos pelo Rui a partir da verificação do nível, direção e variabilidade (ver Figura 22).
Figura 22 - Percentagem de respostas corretas sobre todos os elementos da narrativa para Rui.
A análise do gráfico permite-nos verificar que a percentagem de respostas corretas do Rui registou um aumento durante a intervenção através da estratégia “mapeamento de histórias” (fase B), face à linha de base (fase A). Verifica-se também, que este se manteve durante a manutenção (fase C). Durante a linha de base, a percentagem média (nível) de elementos da narrativa corretos para o Rui foi de 30,50%. Durante a intervenção aumentou para 80%. Durante a fase da manutenção, o Rui continuou a demonstrar conhecimentos sobre os elementos da narrativa, apresentando uma percentagem média de elementos corretos de 80%.
No Quadro 20 apresentamos alguns parâmetros estatísticos utilizados na análise das respostas do Rui durante as três fases, que permite analisar o nível, a variabilidade, e a tendência dos resultados. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Per ce n tagem d e r e sp o stas c o rr e tas Sessões
Percentagem de respostas corretas do Rui
Rui
Quadro 18: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui durante as três fases do estudo. FASE - A LINHA DE BASE FASE - B INTERVENÇÃO FASE - C MANUTENÇÃO Média 30,50% 80,10% 80,00% Desvio - padrão 8,19% 10,65% 6,98% Max - Min 42% - 23% 92% - 59% 86% - 70%
Como podemos constatar pelo aumento do nível da variável dependente, quantificado pelas médias dos dados de cada uma das fases, verificou-se uma progressão entre a linha de base e a intervenção, que manteve após interrupção da instrução. Os dados da fase B apresentam uma tendência de declive positivo. Na fase C parece existir uma tendência de declive negativo.
A variabilidade dos dados manteve-se baixa ao longo de toda a intervenção como fica patente pelos valores do desvio padrão baixos e pequenas diferenças entre números máximos e mínimos. Podemos também considerar que se verifica um efeito imediato com a aplicação da estratégia “mapeamento de histórias”, uma vez que existe um aumento claro do nível na transição das fases A e B.
João
Apresentamos na Figura 23, a análise e interpretação dos dados relativos aos resultados globais obtidos pelo João, a partir da verificação do nível, direção e variabilidade.
Figura 23 - Percentagem de respostas corretas sobre todos os elementos da narrativa para o João.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Pe rc en ta ge m d e re sp os ta s co rr et as Sessões
Percentagem de respostas corretas do João
JOÃO LINHA DE BASE INTERVENÇÃO MANUTENÇÃO
Durante a linha de base a percentagem média de elementos da narrativa corretos obtidos pelo João foi de 31,75%. Com a introdução das instruções sobre o mapa da história, a sua percentagem de elementos da história corretos aumentou para uma média de 77,60%. Durante a fase da manutenção, a percentagem média de elementos da história corretos do João foi de 79,25%.
O Quadro 19 mostra-nos alguns parâmetros estatísticos utilizados na análise das respostas do João durante as três fases.
Quadro 19: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João durante as três fases do estudo.
FASE - A LINHA DE BASE FASE - B INTERVENÇÃO FASE - C MANUTENÇÃO Média 31,75% 77,60% 79,25% Desvio - padrão 6,18% 7,52% 6,08% Max - Min 37% - 23% 89% - 62% 86% - 72%
Observamos um aumento do nível da variável dependente na transição da fase A para a fase B, quantificado pelas médias dos dados de cada uma das fases. Observamos também, que esta progressão se manteve após interrupção da instrução. Os dados da fase B apresentam uma tendência de declive positivo, ao contrário da fase C que parece apresentar uma tendência de declive negativo.
A variabilidade dos dados manteve-se baixa ao longo das três fases do estudo, como fica patente pelos valores do desvio padrão baixos e pequenas diferenças entre números máximos e mínimos. Nota-se também um efeito imediato com a aplicação da estratégia “mapeamento de histórias”, uma vez que existe um aumento claro do nível na transição das fases A e B.
Após análise das respostas dos participantes, verificamos que globalmente, a estratégia “mapeamento de histórias” foi eficaz para o ensino de todos os elementos da narrativa.
Os elementos da narrativa, “contexto”, “tempo” e “personagem principal”, foram aqueles em que os dois participantes no estudo registaram maior precisão nas respostas, com percentagens de 100% durante a intervenção que se mantiveram durante a fase da manutenção.
Relativamente ao elemento da narrativa “problema”, os participantes apresentaram valores muito próximos durante todas as fases do estudo, registando-se progressos significativos para ambos.
Quanto ao elemento da narrativa “solução”, o João que durante a linha de base apresentou uma precisão de resposta muito baixa, melhorou substancialmente durante a fase da intervenção, conseguindo manter esses níveis após interrupção da instrução. O mesmo aconteceu com o Rui relativamente aos elementos da narrativa “resultado” e “tema”. Em qualquer um destes elementos da narrativa o diferencial entre os resultados da linha de base e da intervenção foi significativo para os dois participantes, e manteve-se durante a fase da manutenção.
O elemento da narrativa, onde os participantes apresentaram menores níveis de precisão das respostas em todas as fases do estudo, foi a “reação”. Foi também neste elemento da narrativa que se registaram menores progressos para os dois participantes.
Podemos assim concluir que, a compreensão sobre os elementos da narrativa melhorou substancialmente com a intervenção, através da estratégia “mapeamento de histórias”, e que os resultados parecem manter-se após a interrupção da instrução. Os resultados apresentados neste capítulo são consistentes com o que diz a literatura sobre a eficácia desta estratégia na compreensão da leitura para alunos com DAE (Baumann & Bergeron, 1993; Davis, 1994; Idol, 1987; Idol & Croll, 1987; Newby, Caldwell , & Recht, 1989, Dimino et al., 1990; Gurney et al., 1990, citados por Gardill & Jitendra 1999).
CAPITULO V
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Neste capítulo apresentamos as conclusões obtidas com este estudo, e incluímos recomendações, que de alguma forma, possam no futuro, contribuir para a promoção do sucesso educativo dos alunos com DAE tendo por base a investigação.
O presente estudo constituiu para nós, uma oportunidade de pesquisar, entender e refletir, sobre a necessidade dos profissionais se manterem a par dos resultados da investigação que possam fundamentar as suas práticas, num campo tão abrangente como o das DAE. Pois, só sendo detentores do conhecimento sobre as práticas de intervenção que a investigação tem apontado como sendo as mais eficazes poderemos ter a certeza de que estamos a fazer o que está certo, e que os alunos progredirão mais (Heward, 2003).Concordamos, assim, com Lyon (2005), quando afirma, que para se efetuar uma mudança significativa na vida das crianças com DAE, é necessária uma base cientifica sólida. Efetivamente, ainvestigação tem mostrado a importância das práticas educativas a desenvolver na sala de aula se basearem na evidência e não no senso comum. Pelo que, a utilização de práticas educativas com um histórico comprovado, implementadas com precisão, consistência, e devidamente documentadas por forma a demonstrar o progresso dos alunos, aumenta as probabilidades de resultados positivos (Lyon, 2005). Assim, nesta busca do conhecimento, uma abordagem mais aprofundada ao Modelo de Atendimento à Diversidade proposto por Correia (2006), permitiu-nos compreender que este, constitui um exemplo de um modelo que em Portugal procura fomentar a implementação deste tipo de práticas eficazes.
Tendo por base os pressupostos teóricos acima referidos, desenvolvemos esta investigação que teve como tema uma prática eficaz no ensino explícito da compreensão da leitura junto de alunos com DAE. Tal como refere Cruz (2007), a compreensão é a razão de ser da leitura, assim, se os leitores conseguem ler as palavras mas não entendem o que estão a ler, então eles não estão verdadeiramente a ler. De facto, esta é uma área deficitária nos alunos com DAE e por isso, objeto do nosso estudo empírico. Adicionalmente, para a realização deste trabalho foi importante procurar compreender as causas que estão na origem das dificuldades na compreensão da leitura por parte dos alunos com DAE, e investigar as metodologias e estratégias mais eficazes para as minimizar ou até suprimir.
Constituindo o principal objetivo do ato de ler, a compreensão da leitura representa um processo complexo, composto por um conjunto interativo de subprocessos e capacidades. Deste modo, a compreensão com sucesso daquilo que se lê requer a combinação de uma descodificação precisa, de fluência nessa descodificação, de acesso ao significado do vocabulário usado e aos conhecimentos relevantes associados ao conteúdo, e um envolvimento ativo do leitor com o texto. Assim sendo, as instruções no âmbito da compreensão de textos, através de um ensino explícito de estratégias de compreensão são fundamentais para aumentar a compreensão da informação de um texto (Cruz, 2007). Efetivamente, a investigação realizada na área da leitura, tem mostrado que um ensino direto e explícito da compreensão é uma das possibilidades metodológicas a adotar, para o desenvolvimento de competências de leitura dos alunos com DAE, sendo a sua eficácia comprovada por inúmeros estudos realizados no contexto escolar (Lyon, 2005). Portanto, um objetivo deste trabalho foi rever estudos relacionados com o uso de estratégias de intervenção eficazes ao nível da compreensão junto dos alunos com DAE.
De entre as várias estratégias que a investigação aponta como sendo eficazes no âmbito da leitura, o “mapeamento de histórias” (Boulineau et al., 2004), examinado ao logo de vários estudos, mostrou consistentemente a sua eficácia como estratégia que melhora a compreensão junto de alunos com DAE (Gardill &, Jitendra 1999). Tendo por base a revisão destes estudos que apresentamos no capítulo II deste trabalho, desenvolvemos um estudo que teve por finalidade, analisar a eficácia de uma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias”, como forma de melhorar a compreensão leitora, em alunos que apresentam DAE na leitura e frequentam o terceiro ano do Ensino Básico.
Na prossecução deste estudo, optamos pelo uso da metodologia single-subject design para recolha, análise e interpretação dos dados.Segundo Horner et al. (2005), esta é uma metodologia considerada relevante no desenvolvimento de práticas educativas eficazes na área da educação especial. Este estudo desenvolvido em três fases (A- linha de base, B- intervenção com a estratégia “mapeamento de histórias”, C- manutenção) em que participaram dois alunos com DAE de nove anos de idade, a frequentar o terceiro ano de escolaridade, do 1º Ciclo do Ensino Básico, decorreu ao longo de 18 sessões, três vezes por semana.
Em cada sessão os participantes foram convidados a ler um trecho de uma história e posteriormente completarem individualmente, a grelha de registo - mapa da história - que consistia em sete itens (contexto, tempo, personagem principal, problema, solução, resultado, reação e tema). Durante a fase da linha de base os participantes completaram o mapa da história sem qualquer explicação adicional sobre os elementos da narrativa. Na fase da intervenção foi
foram interrompidas as instruções e os participantes continuaram a completar os mapas da história. Os dados foram recolhidos em todas as fases, no sentido de analisar o desempenho dos alunos. Foi ainda utilizada uma lista de verificação dos procedimentos a adotar pelo professor /investigador em cada fase do estudo, com o objetivo de conferir fiabilidade processual.
Terminada esta investigação e analisados os resultados, sintetizamos a informação e conhecimentos adquiridos ao longo de todo o processo, e enunciamos as conclusões. Assim, perante os resultados obtidos e tendo por base os objetivos do estudo, podemos concluir:
1. Os participantes melhoraram os seus conhecimentos sobre os elementos da narrativa quando se utilizou a estratégia “mapeamento de histórias”.
Os resultados obtidos pelos participantes ao longo do estudo, mostram que a intervenção substanciada na instrução através da estratégia “mapeamento de histórias” gerou um aumento na percentagem de respostas corretas, da fase da linha de base para a fase da intervenção em todos os elementos da narrativa. Estes resultados permitem-nos comprovar que o nível de compreensão leitora do aluno com DAE é superior quando se utiliza uma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias” confirmando assim o nosso objetivo inicial. Os resultados deste estudo vêm também corroborar os resultados dos estudos realizados por Idol e Croll (1987), por Vallecorsa e deBettencourt (1997), por Boulineau et al. (2004), e mais recentemente por Onachukwu et al. (2007).
2. A intervenção foi eficaz para o ensino de todos os elementos da narrativa.
Tendo por base uma análise individual da precisão das respostas dos participantes em cada um dos elementos da narrativa, podemos concluir que a intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias” resulta numa maior identificação para todos os elementos da narrativa (contexto, tempo, personagem principal, problema, solução, resultado, reação, tema), e que parece manter-se após a interrupção. Estes resultados sustentam assim, que a utilização duma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias” resulta numa maior identificação para todos os elementos da narrativa e corroboram os resultados dos estudos realizados por Idol (1987), Dimino et al. (1990), e por Boulineau et al. (2004).
3. O desempenho dos alunos na fase da intervenção manteve-se na fase da manutenção, indicando que a melhora na compreensão da leitura foi continuada após o ensino da estratégia, ou seja os alunos usaram a estratégia de forma independente.
Os resultados indicam que os alunos participantes adquiriram a estratégia e a continuaram a utilizar mesmo após a interrupção da instrução, não se registando diferenças significativas entre as fases de intervenção e de manutenção, o que indica que a melhoria ao nível da compreensão da leitura se manteve, mesmo após a interrupção do uso do “mapeamento de histórias”. Este resultado confirma o nosso objetivo inicial de averiguar se o efeito da utilização duma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias” se mantém após a sua interrupção, e é consistente com o com o resultado dos estudos realizados por Gardhil e Jitendra, (1999), e Boulineau et al. (2004)
Procurando responder à finalidade deste estudo, podemos concluir que a estratégia “mapeamento de histórias” se revela eficaz para o desenvolvimento das competências na compreensão da leitura em alunos com DAE. Esta conclusão é consistente com o que diz a literatura sobre a estratégia “mapeamento de histórias” (Boulineau, Fore, Hagan, Burke & Burke, 2004; Gardill & Jitendra, 1999, Li, 2007, Onachukwu, Boon, Fore, & Bender, 2007; Taylor, Alber, & Walker, 2002).
As conclusões relativas a esta investigação vêm confirmar as propostas pragmáticas dos autores presentes na revisão bibliográfica e assim aferir que as práticas são mais eficazes quando aplicadas em tempo oportuno e fundamentadas na investigação. De facto, a análise dos resultados deste estudo mostrou que a implementação de estratégias e práticas eficazes comprovadas pela investigação fomentam ganhos significativos nos alunos com DAE. No entanto, para que se atinga o sucesso educativo é necessário que estas estratégias sejam desenvolvidas com rigor, de forma consistente e devidamente documentadas, devendo ainda considerar uma instrução individualizada, intensiva e orientada por objetivos no contexto de um Modelo de Atendimento à Diversidade. Desconhecemos contudo, se a maioria dos professores está preparada para fazer face a este desafio. A pouca formação proporcionada aos professores na área das NEE, mais especificamente das DAE, durante a formação inicial e a falta de conhecimento sobre os resultados da investigação nesta área, deixa-os entregues aos seus saberes acumulados ao longo de anos de prática mas que muitas vezes se mostram ineficazes. E, tal como refere Lyon, (2005), a implementação continuada de intervenções ineficazes resulta na falta de progresso dos alunos e atrasa a implementação de práticas eficazes.
Assim sendo, para que se fomente nas nossas escolas, o desenvolvimento de práticas de ensino efetivas que promovam a aprendizagem dos alunos com DAE, é necessário em primeiro lugar que esta problemática seja abrangida por apoios de qualidade e especializados como os dos serviços de educação especial. Em segundo lugar, a escola deve dotar os professores de conhecimentos teóricos com uma base empírica atual, que possam fundamentar a prática e garantir que os alunos estão a receber o ensino a que têm direito (Lyon, 2005). Pois, tal com refere Heward (2003), a tarefa do professor é ensinar e para isso deve desenvolver o seu conhecimento e as suas competências no domínio das estratégias de ensino eficazes.
Porque acreditamos que os professores não estão fechados ao conhecimento, consideramos importante fomentar nas nossas escolas o gosto pela pesquisa, pelo trabalho em colaboração na procura das melhores soluções educativas para os alunos com DAE. Neste sentido, a realização de estudos deste género efetuados com alunos de outros grupos etários, com este e outro tipo de NEE será certamente um contributo valioso para os professores, mas principalmente para os alunos.
Ao refletirmos sobre o estudo realizado ocorre-nos ainda a possibilidade de em futuros estudos, se explorar o uso da estratégia “mapeamento de histórias”, no ensino dos elementos da narrativa, com o objetivo de melhorar a capacidade dos alunos em contar e/ ou escrever histórias originais, obedecendo à estrutura do texto narrativo, uma necessidade também premente nos alunos com DAE.
Seria também interessante em futuros estudos explorar o uso de outras estratégias para a compreensão da leitura aplicadas a alunos com DAE do primeiro e segundo Ciclos do Ensino Básico. Um exemplo de uma estratégia eficaz para a compreensão leitura em alunos com DAE é o método “ler com um par” adaptação ao PALS feita por Linan-Thomson e Vaughn (2007), citados por Martins (2009).
Também o método POISA que inclui atividades como: Predizer, Organizar, Sumariar e Avaliar, ajuda os alunos a compreender melhor os textos, chegando mais facilmente à ideia principal (Englert & Mariage 1991, citados por Martins, 2009).
Limitações do Estudo
Este estudo focou-se particularmente na revisão da literatura no âmbito das DAE, mais propriamente na área das DAE centradas na leitura. Procurando, estudar a aplicação de metodologias e estratégias de intervenção comprovadas pela investigação científica, com sendo
eficazes para os alunos com DAE, ao nível da compreensão da leitura. Possibilitou ainda, conhecer e examinar a eficácia da utilização da estratégia “mapeamento de histórias”, para melhorar a compreensão leitora dos alunos com DAE
A limitação do nosso estudo deve-se ao pequeno número de alunos envolvidos, pelo que, a generalização dos resultados para a população dos alunos com DAE deve ser feita com prudência, ou seja, apenas para alunos e contextos semelhantes ao estudado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, L. S., & Freire, T. (2008). Metodologia da investigação em psicologia e educação. Braga: Psiquilibrios.
Antoniou, F., & Souvignier, E. (2007). Strategy instruction in reading comprehension: An intervention study for students with Learning Disabilities. Learning Disabiliteis: A Contemporary Journal, 5(1), 41-57.
Bell, J. (1997). Como realizar um projeto de investigação (1ª ed.). Lisboa: Gradiva.
Boulineau, T., Fore III, C., Hagan-Burke, S., & Burke, M. (2004). Use of story mapping to increase the story-grammar text comprehension of elementary students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 105-121.
Bui, Y. N. (2002). Using story-grammar instruction and picture books to increase reading comprehension. Academic Exchange Quarterly, 6(2). Retirado a 3 de Agosto de 2010 de http://www.thefreelibrary.com.
Carmo, H., & Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da investigação: Guia para auto
aprendizagem Lisboa: Universidade Aberta.
Chidsey-Brown, R., & Steege, M. (2005). Response to intervention: Principals and
strategies for effective pratice. New York. The Guilford Press.
Correia, L. M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2001). Educação Inclusiva ou educação apropriada? In D. Rodrigues (Org.),
Educação e Diferença: Valores e práticas para uma educação inclusiva (pp.121-142).
Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2002). Avaliação e dificuldades de aprendizagem. Inclusão, 3, 75-89.
Correia, L. M. (2003). O sistema educativo português e as necessidades educativas especiais ou quando inclusão quer dizer exclusão. In L.M. Correia (org). Educação especial e
inclusão: Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo (pp.11-
39). Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2004). Problematização das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais. Análise Psicológica, 2, 369-376.
Correia, L. M. (2005). O estado da arte da educação especial em Portugal: Algumas considerações. Inclusão, 6, 7-20.
Correia, L. M. (2006). A escola contemporânea, a inclusão e as necessidades educativas especiais. Revista Diversidades, 4(13), 4-13.
Correia, L. M. (2007). Educação Especial e inclusão: Do radicalismo às boas práticas educativas. Revista Educação Especial e Reabilitação, 4(13), 4-13.
Correia, L. M. (2008). Inclusão e necessidade educativas especiais. Um guia para
educadores e professores. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2008). A Escola contemporânea e a inclusão de alunos com NEE. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2010). Apontamentos da disciplina – Estratégias e Técnicas Específicas de Avaliação e Programação para alunos com DAE, IE, UM.
Correia, L. M., & Martins, A. P. L. (2002). Inclusão – um guia para educadores e
professores. Braga: Quadrado Azul Editora.
Cruz, V. (1999). Dificuldades de aprendizagem. Fundamentos. Porto: Porto Editora.
Cruz, V. (2004). No cérebro de um disléxico. Retirado em 3 de Fevereiro de 2004 de: