november 2015 av justis- og beredskapsminister Anders Anundsen

Quando há 30 anos, Samuel Kirk e seus colegas contribuíram para a origem do termo e da categoria das DAE procuravam responder à pressão dos pais, que sentiam que os seus filhos não estavam a receber uma educação apropriada às suas necessidades. Pais e profissionais acreditavam que diagnósticos específicos levariam a intervenções específicas para remediar os défices das crianças. Assim, a esperança de uma alteração nos conceitos deu origem a um número indeterminado de intervenções, sendo “algumas delas um desperdício de tempo precioso de aprendizagem das crianças e outras potencialmente prejudiciais” (Vaugh, Gersten, & Chard 2000 p. 100).

Assim sendo, apesar da influência de várias disciplinas (educação, neurologia, psicologia, etc.) no desenvolvimento do campo das DAE, até meados dos anos 80, existiam poucos estudos de investigação multidisciplinar, que pudessem contribuir para o desenvolvimento de um sistema de classificação válido para o campo das DAE. Não existia um sistema de classificação com potencial para descrever inter-relações, fazer distinções entre as DAE e outros transtornos da infância, identificar etiologias e respostas diferenciais às intervenções e identificar resultados num contexto de desenvolvimento (Lyon, 2005). Nas últimas décadas, realizaram-se um número significativo de estudos, num vasto leque de domínios académicos, que têm influenciado a educação, registando-se progressos consideráveis, nomeadamente na conceção, implementação e avaliação de intervenções eficazes para alunos com DAE (Gersten, 1998, citado por Vaugh et al., 2000). Embora, por vezes, fundamentados na pesquisa descritiva, estes estudos baseiam-se no desempenho real dos alunos com défice em domínios académicos, como o da compreensão da leitura (Taylor & Williams, 1983) e expressão escrita (Englert & Thomas, 1987, citados por Vaugh et al., 2000). Essas abordagens de ensino são tipicamente baseadas quer em modelos comportamentais de ensino e aprendizagem ou, cada vez mais, em modelos de ensino e aprendizagem que evoluíram da psicologia cognitiva (Gersten, 1993, Harris & Pressley, 1991, citados por Vaugh et al., 2000).

De facto, a literatura de pesquisa educacional tem vindo a enfatizar a importância de se garantir que as intervenções a ser implementadas nas escolas possuam bases empíricas. De

acordo com Odom et al. (2005), a principal ênfase da política educativa atual, nos EUA, incide na utilização de práticas que tenham provado serem bem sucedidas, assistindo-se a uma preocupação crescente com a identificação e utilização de práticas baseadas na evidência, que venham substituir as práticas baseadas no senso comum.

Segundo Chidsey-Brown e Steege (2005) é correto o uso duma intervenção baseada na evidência porque:

1.º Intervenções que têm um histórico comprovado aumentam a probabilidade de resultados positivos para os alunos. A investigação fornece os recursos necessários para se desenvolverem intervenções com precisão, aumentando significativamente a possibilidade de se efetuarem mudanças positivas no comportamento dos alunos, e de recolher dados significativos que permitam documentar o progresso do aluno (Foorman, Breeier, & Fletcher, 2003).

2.º Intervenções com base apenas em teorias, opiniões profissionais, depoimentos e avaliação subjetiva, quando posteriormente avaliados de forma empírica, têm-se mostrado muitas vezes ineficazes.

3.º A implementação continuada de intervenções ineficazes, resulta na falta de progresso e atrasa a implementação de intervenções eficazes. Os alunos e suas famílias têm o direito de esperar que os profissionais da escola implementem intervenções com alta probabilidade de serem bem sucedidas. (pp. 30-32)

Assim sendo, intervenções baseadas na evidência, são aquelas que provêm de estudos que utilizam:

a) Dados objetivos;

b) Recolha de dados que permita eliminar explicações alternativas; c) Variável(eis) independente(s) claramente definida(s);

d) Variável(eis) dependente(s) claramente definida(s);

e) Procedimentos que permitam a replicação, constituem uma evidência (Lloyd, Forness, & Kavale,1999, Brown-Chidsey & Steege, 2005, citados por Martins, 2009).

Segundo Chidsey-Brown e Steege, (2005), este ênfase na intervenção baseada em evidência levou a que nos últimos anos, revistas da especialidade promovessem uma discussão aprofundada sobre o assunto, permitindo estabelecer algumas orientações práticas que vão no sentido de que os professores em colaboração com outros membros da equipe devam usar evidências de pesquisa em todos os aspetos de tomada de decisão nomeadamente:

 Identificar os problemas académicos e de comportamento;  Recolher e analisar informação para entender os problemas;  Tomar decisões sobre a prestação de serviços;

 Utilizar literatura profissional atual sobre diversos aspetos de educação e desenvolvimento da criança;

 Traduzir a investigação em prática através do processo de solução de problemas;

 Usar o projeto de pesquisa e estatística para conduzir investigações que desenvolvam e facilitem serviços eficazes.

Deste modo, a equipa de apoio ao aluno, da qual fazem parte o psicólogo, o professor do ensino regular, o professor de educação especial, o terapeuta ocupacional, os pais, entre outros, deve definir o problema de forma a identificar os objetivos desejados, que devem ser mensuráveis, acordados por todos os envolvidos e estar ligados de forma adequada ao processo de avaliação. Seguidamente, devem ser desenvolvidas e implementadas intervenções eficazes, baseadas na informação recolhida e diretamente relacionadas com os resultados pretendidos. As intervenções devem ser avaliadas para determinar a sua eficácia ou a necessidade de modificação. A eficácia da intervenção é determinada pela relação entre o resultado real da intervenção e o objetivo desejado. Devem ser estabelecidas metas alcançáveis a nível cognitivo e académico para todos os alunos, serem fornecidas informações sobre a forma como essas metas podem ser atingidas, e monitorizados os progressos dos alunos em relação a essas metas. Para o desenvolvimento de estratégias de ensino efetivas que promovam a aprendizagem do aluno e o seu desenvolvimento sócio-emocional, os profissionais de educação devem ser detentores de conhecimentos teóricos com uma base empírica atual, assim como do conhecimento da teoria de desenvolvimento e processos cognitivos envolvidos na aprendizagem. Compete à equipa de apoio ao aluno, facilitar a implementação de uma variedade de práticas e métodos baseados na investigação (ex: aprendizagem cooperativa, tutória de pares) que promovam a aprendizagem a vários níveis (individual, grupo) (National Association of School Psychologists [NASP], 2000, citada por Chidsey-Brown & Steege, 2005).

A NASP fornece, assim, um conjunto de orientações que permitem aos psicólogos, em colaboração com os diferentes profissionais de educação, adotarem práticas de intervenção baseadas na investigação. Por um lado, estabelece um padrão onde todas as atividades giram em torno de provas. Por outro, os programas de instrução ao serem implementados incluem a monitorização e análise do progresso dos alunos. Possuindo base científica, esses padrões permitem uma variedade de perspetivas teóricas e empíricas (Chidsey-Brown & Steege, 2005).

Assim sendo, para determinarmos a eficácia das intervenções, estas devem ser implementadas com precisão, de forma consistente e devidamente documentadas por forma a demonstrarem o progresso do aluno (Chidsey-Brown & Steege, 2005), devendo ainda considerar

uma instrução individualizada, intensiva e orientada por objetivos no contexto de um Modelo de Atendimento à Diversidade.

Apresentamos no ponto seguinte algumas práticas de intervenção, que a investigação tem apontado com sendo eficazes para a compreensão da leitura em alunos com DAE.

3. Práticas de intervenção na compreensão da leitura baseadas na evidência para