Mizukami et. al. na obra Escola e aprendizagem da docência: processos de
investigação e formação (2003), analisam questões teórico-metodológicas referentes aos
processos de formação inicial e continuada de professores, enfatizando de que maneira é possível situar a escola como uma organização aprendente. Em seu segundo capítulo, intitulado “Aprendizagem da docência: contribuição teórica”, as autoras apresentam
(...) uma discussão sobre propostas e tendências teóricas que têm fundamentado tanto a compreensão sobre a aprendizagem profissional da docência quanto a sua operacionalização em cursos e programas de diferentes naturezas. Consideram-se os seguintes focos: estudos sobre o pensamento do professor, a reflexão como orientação conceitual, a base de conhecimento para a docência e processos de raciocínio pedagógico, teorias de ensino em contexto, aprendizagem situada e a escola como organização que aprende (Mizukami et. al., 2003, p.03).
Na sociedade atual, a profissão docente é caracterizada por uma complexidade muito maior uma vez que a própria instituição se torna mais complexa. Assim, a profissão não pode ser exercida com base no domínio apenas dos conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los, mas com base num conhecimento mutável, que considere a educação como um
compromisso político, que considere o desenvolvimento do cidadão de forma global, conforme cita Mizukami et. al.:
Aprender a ser professor, neste contexto, não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e técnica de transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, para além de conhecimento, sejam trabalhadas atitudes, sendo estas consideradas tão importantes quanto aqueles.6
As autoras dizem ser necessário considerar uma racionalidade prática e não apenas a racionalidade técnica a fim de melhorar o processo de desenvolvimento profissional dos docentes e, ao mesmo tempo, o desempenho dos alunos. O modelo da racionalidade técnica baseia-se na idéia de acúmulo de conhecimento teóricos para uma futura aplicação prática.
Assim, entende-se a formação de professores como um continuum, um processo de desenvolvimento ao longo de todo o percurso da carreira do professor, um career-long ou life-
long career (Knowles e Cole, 1995). Tal maneira de entender o processo formativo do
professor amplia a compreensão de formação inicial ou básica, considerando-a não apenas como momentos chamados de “reciclagem” ou “capacitação”.
A formação profissional passa a ser entendida como “um processo de preparação técnica, que permita compreender o funcionamento das regras e das técnicas do mundo real da sala de aula e desenvolver as competências profissionais exigidas pela sua aplicação eficaz” (Pérez Gómez, 1992, p.108). Já o conhecimento profissional é visto como um conjunto de fatos, procedimentos, regras e princípios que são aplicados a problemas instrumentais.
Assim, o modelo da racionalidade técnica não mais atende às necessidades atuais do professores em sala de aula, uma vez que desconsidera a complexidade dos fenômenos educativos e não leva em conta os aspectos do contexto mais amplo no qual as práticas educativas estão inseridas, segundo afirma Pérez Gómez:
Os problemas da prática social não podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais, em que a tarefa profissional se resume a uma acertada escolha e aplicação de meios e procedimentos. De um modo geral, na prática não existem problemas, mas sim situações problemáticas, que se apresentam frequentemente como casos únicos que não se enquadram nas categorias genéricas identificadas pela técnica e pela teoria existentes. Por essa razão, o profissional prático não pode tratar estas situações como se fossem meros problemas instrumentais, susceptíveis de resolução através da aplicação de regras armazenadas no seu próprio conhecimento científico- técnico (1992, p. 100).
A realidade educacional e as situações de ensino são únicas e suas especificidades vão muito além de problemas instrumentais porque qualquer situação de ensino é
“incerta, única, variável, complexa e portadora de um conflito de valores na definição das metas e na seleção dos meios, e porque não existe uma teoria científica única e objetiva, que permita uma identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na prática, uma vez identificado o problema e clarificadas as metas” (Op. cit., p. 100).
A formação básica é compreendida como apenas um dos momentos do processo formativo, sendo que o conhecimento dos docentes em relação ao ensino acaba sendo fragmentado em diferentes momentos, conforme cita Imbernón (2000, p.58-59):
• A experiência como discente, cada vez maior, e que é partilhada com a maioria da população, uma experiência que supõe socialização (conhecimento comum) do ensino a partir das concepções e crenças (...);
• A socialização (conhecimento) profissional mediante a formação inicial específica;
• A vivência profissional imediatamente posterior no campo da prática educacional que leva à consolidação de um determinado conhecimento profissional (assumindo-se esquemas, pautas e rotinas da profissão). Trata-se do chamado período de iniciação à docência; • A formação permanente, que tem como uma de suas funções
questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prática. A formação permanente tem o papel de descobrir a teoria para ordená-la, fundamentá-la, revisá-la e combatê-la, se for preciso. Seu objetivo é remover o sentido pedagógico comum, para recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas teóricos que sustentam a prática educativa.
Assim, tal formação básica precisa deixar de ser pontual para tornar-se contínua, desenvolvida ao longo de todo o percurso formativo dos docentes. Procuraremos verificar, através da análise dos dados obtidos, em que medida esta formação contínua pôde ser desenvolvida ao longo do programa estudado para os professores dele participantes.
2. A PESQUISA
Este capítulo foi estruturado com o objetivo de esclarecer o problema, objetivos e métodos utilizados para desenvolver a presente pesquisa. Procurou-se delinear todo o percurso percorrido pela pesquisadora a fim de melhor compreender os processos de desenvolvimento profissional e aprendizagem da docência dos professores participantes da pesquisa, proporcionados pelo programa de formação estudado.