Do ponto de vista etimológico, o termo curriculum deriva do verbo latino currere (correr), significando “pista ou circuito atlético”; “pequena caminhada a percorrer”. Essa palavra tinha também outros significados, incluindo “ordem como seqüência” e “ordem como estrutura” (SANTOS; PARAISO, 1996; LAMPERT, 2001; SILVA, 2004).
Desde a sua introdução no campo pedagógico, esse termo ganhou várias definições. Inicialmente significava um arranjo sistemático de matérias ou um elenco de disciplinas e de conteúdos. Posteriormente, currículo foi entendido como um conjunto de estratégias para preparar o jovem para a vida adulta. Além disso, também já foi definido como conjunto de experiências trabalhadas pela escola ou conjunto das atividades e dos meios para se alcançarem os fins da educação. Nessas perspectivas, o currículo envolve a definição de objetivos e a seleção dos conteúdos escolares (LAMPERT, 2001; SILVA, 2004).
É importante entender o significado das expressões criadas para traduzir diferentes especificidades ou dimensões do currículo tratadas na bibliografia deste campo, para melhor compreensão da produção dessa área. Assim, currículo oficial é o que foi planejado oficialmente para ser trabalhado nas diferentes disciplinas e séries do curso. É o que consta na proposta curricular institucional. Do mesmo modo, currículo formal abrange todas as atividades e conteúdos planejados para serem trabalhados na sala de aula. O currículo formal inclui também o oficial. Currículo em ação ou real refere-se aos diversos tipos de aprendizagem que os estudantes realizam como conseqüência de estarem escolarizados. A expressão currículo oculto significa o conjunto de normas e valores implícitos nas atividades
escolares, porém não mencionados pelos professores ou não intencionalmente buscados por eles. São, portanto, aprendizagens não intencionais que se dão como resultado de certos elementos presentes no ambiente escolar. É constituído tanto de práticas como de mensagens não-explicitadas. Contrapondo-se ao currículo oculto, o currículo explícito representa a dimensão visível do currículo e se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas através do ensino. Por último, é importante destacar o significado de currículo vazio ou
currículo nulo, que consiste nos conhecimentos ausentes, tanto das propostas curriculares
(currículo formal), como das práticas das salas de aulas (currículo em ação), que, muitas vezes, abrangem conhecimentos significativos e fundamentais para a compreensão da realidade e para a atuação nela. Também chamados de campos de “silêncios” ou de “omissões”, seu significado é fundamental para entender o currículo como espaço de afirmação e negação de elementos das diferentes culturas, produzindo efeitos sobre os estudantes, tanto em função do que diz, como daquilo que silencia (SANTOS; PARAISO, 1996; SILVA, 2004).
Na década de 1970, ocorreu no Brasil uma grande influência americana no campo do currículo com a tradição curricular tecnicista, caracterizada pela racionalidade técnica, pela determinação de objetivos e de controle do processo educativo. Na realidade, essa tradição tecnicista influenciou uma geração de educadores e instituiu uma forma específica de conceber currículo no Brasil. Currículo passa a ser entendido como a especificação dos objetivos da educação considerados desejáveis e a definição de conteúdos a serem transmitidos na escola para se atingirem tais objetivos (SANTOS; PARAISO, 1996; SILVA, 2004).
No final da década de 1980 e no início da década de 1990, o currículo passou a ser problematizado a partir de suas relações com as esferas políticas, econômicas e socioculturais, sendo entendido como todas as experiências e conhecimentos proporcionados aos estudantes no cotidiano escolar, por meio tanto do currículo explícito quanto do currículo oculto.
Silva (2004) considera mais importante e mais interessante do que a busca da definição última de currículo saber a quais questões uma “teoria” do currículo ou discurso curricular busca responder. Segundo o autor, a questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. De forma mais sintética, a questão central é: O QUÊ? Para responder essa questão, as diferentes teorias podem recorrer a discussões sobre a natureza humana, sobre a natureza do conhecimento, da
cultura e da sociedade. As diferentes teorias se diferenciam, até mesmo, pelas diferentes ênfases dadas a esses elementos. Ao final, entretanto, elas têm de voltar à questão básica: O QUE ELES OU ELAS DEVEM SABER?
A pergunta “o quê”?, por sua vez, nos revela que as teorias do currículo estão envolvidas, explicita ou implicitamente, em desenvolver critérios de seleção que justifiquem a resposta que será dada à questão. O currículo é sempre resultado de uma seleção, ou seja, de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo.
Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “O quê”? nunca está separada de outra importante pergunta: “O que eles ou elas devem ser”? – ou melhor, “O que eles ou elas devem se tornar”? Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão seguir aquele currículo (PERRENOUD, 2003; SILVA, 2004).
No fundo das teorias do currículo está, pois, uma questão de “identidade” ou de “subjetividade”. Segundo Silva (2004), quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: nossa identidade, nossa subjetividade.
Da perspectiva pós-estruturalista, podemos dizer que o currículo é também uma questão de poder e que as teorias do currículo, uma vez que buscam dizer o que o currículo deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder. Selecionar é uma questão de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como a ideal é uma operação de poder. Nesse sentido, as teorias do currículo estão ativamente envolvidas na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia. As teorias do currículo estão situadas num campo epistemológico social, ou seja, no centro de um território contestado. (APPLE, 1989; SILVA, 2004)
É precisamente a questão do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas do currículo. As teorias tradicionais pretendem ser apenas isto: teorias neutras, científicas, desinteressadas. As teorias críticas e as teorias pós-críticas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente, implicada em relações de poder, e estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder. Silva (2004) sintetiza as teorias da seguinte forma:
TEORIAS TRADICIONAIS Ensino aprendizagem avaliação metodologia didática organização planejamento eficiência objetivos TEORIAS CRÍTICAS ideologia
reprodução cultural e social poder
classe social capitalismo
relações sociais de reprodução conscientização
emancipação e libertação Currículo oculto
resistência
TEORIAS PÓS-CRÍTICAS identidade, alteridade, diferença
subjetividade significação e discurso
saber-poder representação
cultura
gênero, raça, etnia, sexualidade multiculturalismo
Atualmente, com a política do multiculturalismo e com a ênfase dada aos aspectos culturais da escolarização, o campo do currículo tem avançado nas suas reflexões. O currículo passa a ser visto como elemento de uma política cultural em que é tanto território de produção ativa de cultura como um campo de contestação cultural. Nessa perspectiva, o currículo é entendido não apenas como transmissor de uma cultura produzida em outro local, mas também como uma arena de produção, criação e transgressão cultural (PERRENOUD, 2003; SILVA, 2004).
Depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo, torna-se impossível pensar o currículo simplesmente por meio de conceitos técnicos, como os de ensino e eficiência, ou de categorias psicológicas, como as de aprendizagem e desenvolvimento, ou ainda de imagens
estáticas, como as de grade curricular e lista de conteúdos. Segundo Silva (2004), num cenário pós-crítico, o currículo pode ser todas essas coisas, pois ele é aquilo que dele se faz. Com as teorias críticas aprendemos que currículo é, definitivamente, um espaço de poder. O conhecimento corporificado no currículo carrega marcas das relações sociais de poder.
Na revisão da literatura, os conceitos de currículo cobrem um arco definido, que vai do currículo como texto da grade curricular ao currículo como o todo educativo. Delimitar o currículo de graduação, no caso da formação do fisioterapeuta, é uma tarefa complexa, considerando os inúmeros aspectos que confluem na discussão do perfil profissional que deve ser formado para conferir uma formação básica e consistente no campo técnico e humanístico. Para a concretização da formação profissional é necessária a passagem de profissionais pela universidade como forma de legitimá-la e de conferir-lhes, mediante o treinamento e, posteriormente, pela posse do título/diploma, as condições necessárias para a habilitação profissional perante os Conselhos Profissionais. Essa formação confere certo domínio de habilidades e de conhecimentos que se tornam viáveis pela própria organização curricular. Em razão disso, o currículo constitui, dentre outros,um importante elemento de análise das forças presentes no processo de negociação e definição de parâmetros norteadores de formação, determinando, assim, o perfil do profissional a ser formado.
A organização de um currículo remete os agentes envolvidos, implícita ou explicitamente, a um posicionamento quanto ao papel da universidade e à adequação da formação profissional ao mercado de trabalho. Implica também a definição de um perfil profissional e de estratégias a adotar para conseguir os objetivos traçados.
Entende-se que as universidades necessitam discutir a adequação da formação ao mercado de trabalho, porém cabe refletir em que perspectiva cada curso apropria-se dessa discussão. Opta-se por uma adequação linear da formação às exigências do mercado do trabalho ou à preparação dos profissionais para intervir nesse mercado a partir da compreensão da dimensão política, social e econômica que envolve os seus rumos? O curso assumirá uma formação predominantemente técnica ou crítica quanto ao emprego de técnicas?
Como afirma Goodson (1990), é fundamental que se pesquise como o currículo adotou determinada configuração e como seus conteúdos vieram a compor o currículo tal qual se apresenta. Sob esse ponto de vista, este trabalho requer uma análise histórica,
compreendendo-se as rupturas e as descontinuidades em sua estruturação, o que se contrapõe à idéia de currículo como processo evolutivo de desenvolvimento.
Observa-se, assim, que possíveis deficiências dos currículos têm determinantes bem mais profundos do que os atribuídos a problemas advindos da organização e da sistematização de disciplinas. Trata-se de refletir sobre os fatores internos e externos que atuam na configuração desses currículos, os quais, em última análise, determinam sua organização e sistematização. Quanto a esses fatores, entende-se que os primeiros dizem respeito às próprias condições de trabalho na área, e os últimos estão diretamente relacionados à política educacional e ao contexto socioeconômico que a determinam (SANTOS, 1990).
Esses fatores internos e externos fazem com que a formação profissional esteja diretamente relacionada a determinadas formas de conceber as profissões e seus campos de trabalho, formas estas produzidas e incorporadas pelos docentes, profissionais, associações e outras instâncias organizativas desses profissionais. Em vista disso, o perfil do profissional que os agentes citados acima delineiam e formam está intimamente ligado às suas adesões a pressupostos teóricos e práticos presentes no campo profissional em determinado momento histórico. Isso significa que toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada.
Em síntese, como foi visto, apesar de o currículo oficial do Curso de Graduação em Fisioterapia da UFMG manter a mesma configuração desde 1986, o curso vem passando por mudanças importantes. Houve a transferência do curso para o novo prédio, sede definitiva; ampliação dos laboratórios de pesquisa e ensino; diversificação dos espaços de aprendizagem; mudança no perfil docente; ampliação do número de bolsas de iniciação científica e de estágios supervisionados extramuros; instituição de várias comissões do Colegiado que desenvolveram trabalhos específicos, como determinação do núcleo específico e estrutura do novo currículo, e a apresentação de uma nova proposta curricular. Esse processo de mudanças curriculares ocorreu e vem ocorrendo em meio a debates e discussões com pontos de vista diferentes e divergentes, o que evidencia ser o campo do currículo um campo de lutas e embates. Ao lado disso, pode-se dizer que as condições da infra-estrutura, os equipamentos, a formação dos professores influenciaram na configuração do currículo e na sua realização, o que mostra que o currículo vai muito além da grade curricular. Pode-se também dizer que os alunos do Curso de Graduação em Fisioterapia aprenderam durante sua graduação não coincide com o currículo oficial, mas está intimamente relacionado com o currículo real, bem
como com o currículo oculto e o currículo nulo. Aprende-se não apenas com o que foi realmente ensinado, mas também com aquilo que involuntariamente o corpo docente deixa transparecer e ainda com as omissões e os silêncios. Da mesma forma, é preciso lembrar que, ao lado de conhecimentos e habilidades, o currículo do curso desperta sensibilidades, interesses, legitima formas de raciocínios participando da formação da subjetividade do fisioterapeuta.