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O desenvolvimento humano depende de nossa capacidade de reflexão, do aprimoramento das habilidades de pensar e saber, o que significaria saber que se sabe. É aquele ser que pensa, que sabe o que quer, que escolhe e decide a sua experiência diante das possibilidades que se apresentam. É o ser que constrói a sua própria identidade, a partir de sua liberdade e autonomia para tornar-se sujeito (TEILHARD DE CHARDIN, in MORAES, 1997).

Capacidade reflexiva, para CHARDIN (1989) "indica o poder de consciência de se dobrar sobre si mesmo, de tomar posse de si mesmo como um

objeto, dotado de sua própria consistência e de seu próprio valor: não apenas para conhecer, mas para conhecer-se, não apenas para saber, mas saber que se sabe". Reflexão significaria a tomada de consciência de seu próprio pensamento em vista de uma ação livre, cada vez mais adaptada. É meditação examinadora e comparativa, a capacidade que permite ao ser humano e somente a ele, perceber-se a si próprio como chave para a compreensão, como centro de perspectiva do Real, onde ele ocupa um lugar decisivo e estruturante desse Real, a partir de seu saber e do seu fazer, chegando assim à Ação (MORAES, 1997).

De acordo com MORAES (1997), uma nova educação para a Era das Relações requer que a inteligência, a consciência e o pensamento, assim como o conhecimento, sejam vistos como estando em processo, em continuidade, e que o produto resultante de cada uma dessas atividades nunca estará completamente pronto e acabado, mas num movimento permanente de "vir a ser", assim como o movimento das marés constituído de ondas de reflexão que se desdobram em ações, e que se dobram e se concretizam em novos processos de reflexão sobre as ações desenvolvidas. É um movimento recursivo de reflexão na ação e de reflexão sobre a ação. Requer a reflexão crítica sobre a práxis histórica.

Segundo PONTE (1994), a resolução dos conflitos que constantemente surgem na atividade de qualquer professor pode processar-se por duas formas fundamentais: por acomodação ou por reflexão. No primeiro caso, procura-se simplesmente a solução mais simples e imediata para o conflito. No segundo caso, procura-se vê-lo de diversos ângulos, analisando-o à luz de uma ou várias perspectivas teóricas, pesam-se os prós e os contras de diversas soluções e só então se toma uma decisão. A reflexão pode desenvolver-se a vários níveis, incluindo (a) a análise de técnicas que melhor permitam concretizar certos objetivos, (b) a análise das práticas pedagógicas, em termos globais, e do seu valor em relação aos objetivos propostos e (c) a análise de caráter mais fundamental, debruçando-se sobre os valores e propósitos essenciais da ação educativa. Nos dois primeiros casos, os objetivos informam a reflexão sem ser necessariamente postos em causa; no terceiro caso, eles são o próprio objeto de análise.

A atividade reflexiva do sujeito favorece a evolução do pensamento, o desenvolvimento das inteligências e a evolução da consciência, segundo MORIN (1987).

SCHÖN (1983, 1987) distingue a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. As duas primeiras são essencialmente reativas ocorrendo durante a prática e logo após a mesma, respectivamente. Já a reflexão sobre a reflexão na ação é aquela orientada para a ação futura, é uma reflexão proativa, que tem lugar quando se revisitam os contextos políticos, sociais, culturais e pessoais em que ocorreu a ação, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a orientar ações futuras.

VAN MANEN (1997) distingue três níveis de reflexão: (i) o nível técnico, que se refere à aplicação das técnicas pedagógicas para atingir um fim; (ii) o nível prático, que se preocupa com os pressupostos, predisposições, valores e conseqüências com os quais as ações estão ligadas, e (iii) o nível crítico ou emancipatório, que focaliza questões éticas, sociais e políticas que possam constranger a liberdade de ação do indivíduo ou limitar a eficácia das suas ações.

Para SERRAZINA (1999) ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, pois se reflete sobre os acontecimentos e sobre as formas espontâneas de pensar e de agir de alguém, surgidas no contexto da ação, que orientam a ação posterior, mas, segundo KEMMIS (1985) a reflexão deve ser orientada para a ação e o seu significado em relação a um contexto ou situação.

Segundo DEWEY (1933. In: OLIVEIRA & SERRAZINA, 2002) o envolvimento do professor em prática reflexiva implica: abertura de espírito para entender possíveis alternativas e admitir a existência de erros; responsabilidade que permite fazer uma ponderação cuidadosa das conseqüências de determinada ação; e empenho para mobilizar as atitudes anteriores.

Os professores reflexivos, que refletem em ação e sobre a ação, são também professores investigadores, que tentam compreender a si próprio melhor como professores, também procurando melhorar o seu ensino.

Os professores investigadores devem explicitar as suas teorias defendidas e as suas teorias em uso. Só avaliando as compatibilidades e incompatibilidades que existem entre estes dois elementos da sua teoria de ação e os contextos nas

quais ocorrem os professores serão capazes de aumentar o seu conhecimento do ensino, dos contextos e de si próprios como professores.

Sobre o profissionalismo do professor investigador STENHOUSE (1975) afirma que o mesmo envolve: (i) o empenho para o questionamento sistemático do próprio ensino como uma base para o desenvolvimento; (ii) o empenho e as competências para estudar o seu próprio ensino; (iii) a preocupação para questionar e testar teoria na prática fazendo uso dessas competências; e (iv) a disponibilidade para permitir a outros professores observar o seu trabalho.

Para PONTE (1994) a investigação é um processo privilegiado da construção do conhecimento, sendo uma atividade de grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores que dela se utilizam. Ele aponta quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua própria prática: (i) para se assumirem como autênticos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prática; (ii) como modo privilegiado de desenvolvimento profissional e organizacional; (iii) para contribuírem para a construção de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e (iv) como contribuição para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos.

Com base nestas razões ele sintetiza critérios de qualidade que devem ser observados na investigação sobre a prática para que a mesma apresente resultados que venham a contribuir de fato com o desenvolvimento profissional docente:

1. Vínculo com a prática – deve referir-se a um problema ou situação prática vivida pelos atores;

2. Autenticidade – deve exprimir um ponto de vista próprio dos respectivos atores e a sua articulação com o contexto social, econômico, político e cultural;

3. Novidade – deve conter algum elemento novo, na formulação das questões, na metodologia usada, ou na interpretação que faz dos resultados;

4. Qualidade metodológica – deve conter, de forma explícita, questões e procedimentos de recolha de dados e apresenta as conclusões com base na evidência obtida;

5. Qualidade dialógica – deve ser pública e discutida por atores próximos e afastados da equipe.