Acho que você não me entendeu Meus meninos são o que você teceu Em resistência ao mundo que Deus deu E eu não aceito, não. Criolo.
Buscou-se, por meio deste estudo, a construção de um trabalho que a todo instante, desmistificasse a visão contraditória que os educadores, em geral, têm dos jovens provenientes das classes populares. Dessa forma, o presente trabalho foi desenvolvido a partir da análise da experiência de Escola de Tempo Integral em Governador Valadares-MG, assim como dos questionamentos que ocorriam dentro dela relacionados aos motivos que levavam os jovens a resistirem a tal experiência.
Intentou-se, pois, verificar, a partir da análise das falas de estudantes, se eles resistiam à ampliação da jornada escolar ou à proposta de Escola de Tempo Integral de Governador Valadares-MG. Para isso, adotou-se, como objeto de estudo, um grupo de 14 jovens que vivenciaram a experiência da ETI valadarense por, no mínimo, 2 anos. Esses indivíduos foram entrevistados por meio da Entrevista Semiestruturada.
Com o objetivo de analisar os motivos que levaram os jovens a resistirem à experiência de estudar na ETI valadarense, buscou-se, primeiramente, compreender o público e o atendimento dos anos finais do Ensino Fundamental da rede municipal do município. Posteriormente, elabourou-se uma contextualização da Educação Integral em âmbito nacional, da Escola de Tempo Integral do município, e, especificamente, do contexto do Ciclo da Adolescência e os sujeitos objetos de estudo desta pesquisa.
A partir deste primeiro movimento de análise do quadro de atendimento dos anos finais do Ensino Fundamental da rede municipal, foi elaborado o perfil social dos jovens transferidos da ETI: negros, pertencentes à classe popular, com composição familiar nuclear e moradores dos bairros de periferias do centro urbano do município.
Por sua vez, a contextualização da Educação Integral em âmbito nacional incorporou a este estudo o conceito amplo de educar na integralidade, desconstruindo a ideia de que educação integral é sinônimo de escola de tempo integral. Maurício (2009, p.54) reflete sobre essa questão quando propõe que a “educação integral reconhece a pessoa como um todo e não como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto”, isto é, a educação integral
deve estar associada a uma escola que suprima a visão desacertada da ampliação da jornada escolar apenas como duplicação do tempo.
Dando prosseguimento aos estudos sobre Educação Integral, trouxemos para compor o texto à perspectiva do direito. Perspectiva essa que concebe a educação como um projeto único de formação humana entre escola, família, comunidade e cidade. Através do estudo do cenário atual da Educação Integral, observou-se, contudo, as fragilidades dos textos normativos para que a implementação da ETI seja validada. Esses textos normativos carregam os maiores entraves da Educação Integral em Tempo Integral: a polarização do turno e contraturno, o que cria duas escolas em uma, e apenas a ampliação dos tempos.
Posteriormente à análise da Educação Integral no cenário nacional, passou-se ao estudo da Escola de Tempo Integral em Governador Valadares-MG. Esse estudo revelou o paradoxo entre a implantação da ETI no formato de turno e contraturno e no formato de um turno único. Se a bibliografia especializada apresenta a ideia do turno e contraturno como um formato polarizador, e até mesmo dualista, o turno único também não traz a garantia da implementação de uma escola na perspectiva da integralidade.
A questão posta, portanto, é a de que, sob a perspectiva do direito, a viabilização da educação integral independe do formato da organização da Escola emTempo Integral. E a idealização desse tipo de escola está associada à premissa de uma escola dialógica e construída com e para os sujeitos.
Conforme evidenciado em alguns momentos deste estudo, a escrita deste trabalho tem como ato intencional dar visibilidade à voz dos adolescentes valadarenses que permanecem desconhecidos, em suas práticas, valores e modos de vida. Para tanto, e como último movimento de construção da fundamentação para a análise da questão norteadora deste estudo, passou-se à composição do perfil social dos sujeitos desta pesquisa. Procurou-se, então, desenvolver uma caracterização dos sujeitos da pesquisa e de suas trajetórias escolares. Fez-se necessário, nesse momento do estudo, definir a concepção de juventude que seria adotada. Adotou-se, então, a noção de jovem enquanto sujeito social de direitos e que vivencia a busca por sua autonomia.
E, entre caminhos e descaminhos, passou, assim, às análises das entrevistas realizadas com os jovens, que foram apresentadas de forma concomitante à fundamentação teórica. As entrevistas com os jovens apontaram que a resistência à experiência da Escola de Tempo Integral de Governador Valadares-MG é permeada pela dimensão do tempo, pela relação entre juventudes e escola, por questões do direito a educação com qualidade e pela relação dos jovens com o trabalho.
Durante todo o estudo, a dimensão do tempo esteve presente. Para os sujeitos da pesquisa, o tempo na ETI era percebido como algo coercitivo. Percebe-se que, para eles, os tempos da escola eram produzidos na singularidade, e a Escola de Tempo Integral só faria sentido para eles se o tempo que fosse vivenciado na escola pudesse ser reinventado na vida. Para a análise dessas percepções, considerou-se o tempo social do sujeito e sua relação com a função da ampliação dos tempos escolares na perspectiva das concepções de Educação Integral que visa a sua integralidade.
A temática do tempo é retomada pelos jovens de forma acentuada, quando trazem, para a discussão sobre suas resistências em relação à experiência de ETI, a não valorização dos tempos das juventudes. Para uma melhor compreensão dessas relações, foram mobilizadas as discussões sobre juventudes, o ser jovem na contemporaneidade e as questões geracionais que envolvem a relação entre a escola e o jovem.
Um ponto frequentemente levantado nas entrevistas foi a turbulenta relação entre as juventudes e a escola, sobretudo as juventudes de classe popular. Para fundamentar a discussão acerca dessas relações, utilizou-se das discussões sobre juventudes, escola e participação juvenil.
Para os jovens, a escola deveria ser considerada como um espaço de encontro com os pares, de respeito às culturas juvenis, de integração e, principalmente, de participação. Porem, na ETI não era essa a realidade vivenciada pelos estudantes, que questionavama, então: “para que mais tempo de escola?” Arroyo (1988) corrobora com estas premissas quando questiona a ampliação dos tempos escolares:
Não se amplia o tempo para poder ensinar e aprender mais e melhor, mas para poder experimentar relações e situações mais abrangentes: alimentar-se, assear-se, brincar, relacionar-se, trabalhar, produzir coletivamente na escola. Acredita-se na força educativa de experimentar, vivenciar uma ordem, uma organização social o mais total possível. (ARROYO, 1988, p.4).
Percebeu-se, ainda, que a chegada das classes populares à escola, como via de regra, trouxe inúmeras dificuldades para as instituições, e a ampliação da jornada escolar acentuou essa dificuldade que a escola pública tem em lidar com este público. Acerca disso, Arroyo (1988) afirma que:
[n]ão é raro justificar a necessidade de alargar o tempo de escola pela desestruturação da família operária, pela violência nos lugares de moradia e outros diagnósticos que justificam a necessidade de conferir à escola maior abrangência, de modo a suprir o ambiente humano e a proteção afetiva e moral que o lar operário não tem capacidade de dar. Como equacionar devidamente a escola pública de tempo integral com essa visão da infância, da pobreza, do Estado, da classe operária? (p.6).
Tais ideias foram trazidas para o movimento das entrevistas sob perspectiva do direito a educação. Mas o direito à educação, que era imposto aos jovens, era negado por eles.
No entanto, a resistência a esse direito a educação e a um tempo a mais de escola era pautada na falta de apreensão dos objetivos da implantação do tempo integral:
[a]o contrário: aparentemente, todas as chances foram dadas a esses jovens. Isto é, não lhes foram negadas explicitamente oportunidades de acesso e permanência na escola, mas foram excluídos no próprio interior da escola: pelo estigma que pesa sobre a juventude negra e masculina; pelas culturas que parcelas da juventude masculina constroem no quadro das relações de dominação masculina e que tendem a oferecer uma resistência à escola e à sua cultura. Diante dessa resistência, a instituição escolar tem respondido, muitas vezes, ora com indiferença, ora com violência, raramente com estratégias para modificar o sistema de crenças que sustenta essas culturas. Trata-se, assim, de uma forma de exclusão que combina elementos internos e externos, tanto aqueles advindos das condições de vida dos jovens e de sua inserção no mundo, como da própria escola, de sua ineficiência, mas também do modo como se relaciona com o próprio jovem e com seu modo de estar no mundo. (CENPEC, 2015)
Porém, o tempo a mais na escola é percebido pelas famílias de forma polarizada, podendo ser associado ao cuidado com o jovem ou à falta de qualidade do ensino da escola. Para os jovens, a duplicação dos tempos da escola era percebida e relacionada à falta de valorização de suas culturas, e à falta de tempo de convivência e de interação entre os pares.
Verifica-se, ainda, que a modesta melhora dos dados educacionais nos últimos anos demonstra que nosso sistema de educação reproduz desigualdades. Contudo, conforme percebemos nos trajetos deste estudo, a Escola de Tempo Integral não trouxe impacto para essas pequenas melhorias. Para contribuir com a análise da resistência dos jovens na perspectiva do direito a educação, considerou-se as abordagens sobre a Educação Integral e as relações das famílias com a escola.
Emerge, ainda, do movimento das entrevistas, a relação dos jovens com o trabalho. O trabalho foi abordado como argumento para o interrompimento dos estudos na ETI apenas por 3 jovens. Vale ressaltar que, como apresentado por Dayrell (2007, p.1109), “a condição
juvenil só é vivenciada por uma grande parcela de jovens por conta do trabalho”. Os jovens não abandonaram a escola, buscaram alternativas para vivenciar os dois projetos. A análise destas discussões foi respaldada pelos conceitos da Sociologia em que se discutem as relações dos jovens com o mundo do trabalho.
Em síntese, o presente estudo conclui que a implementação da Educação Integral em Tempo Integral não se faz através, apenas, da ampliação da jornada escolar. A ETI no Brasil, em especial em Governador Valadares-MG, deve se pautar pela integração da escola na vida dos alunos.
Podemos, portanto, afirmar que a experiência de Escola de Tempo Integral de Governador Valadares-MG, implantada de forma universalizada, traz à tona a impossibilidade de se universalizar o ensino, a final, “não se ensina tudo a todos” (SOUZA, 2015, p.7) e, principalmente no mesmo tempo.
No entanto, na voz dos jovens ecoava que a resistência não era à escola, ou ao tempo a mais de escola, e sim à escola que renega seus direitos, suas culturas. A resistência por parte dos jovens era a melhor opção frente a mais tempo de uma escola que coage e controla seus tempos. Considera-se, portanto, que os dados aqui apresentados, sobretudo aqueles que explicitam a recusa dos jovens à cultura escolar tradicional e não ao tempo a mais de escola, apontam para a necessidade de estudos sobre as relações e contribuições da Escola de Tempo Integral com as juventudes. Seria a Escola de Tempo Integral uma “alternativa” para as demandas sociais das juventudes das classes populares?
Relacionando-se à discussão anterior, avalia-se ser necessária, também, a realização de estudos que proponham a análise das ações de formação continuada em serviço de professores na ETI. Tais ações têm se preocupado em incorparar, em suas temáticas de estudos, a Educação Integral e as dinâmicas das Juventudes.
Finalmente, o presente estudo buscou dar voz aos jovens e conclui que a escola precisa se construir baseada no diálogo, na participação. Para tanto, o movimento das Escolas de Tempo Integral deve ser constituído da análise da realidade de maneira desnaturalizada para que, a partir daí, possa construir processos educativos que contribuam para a formação humana dos sujeitos.
Tomo emprestado, para encerrar as discussões tratadas neste estudo, um trecho da música “Não é sério” de Charlie Brow Jr: “Eu vejo na TV o que eles falam sobre o jovem não é sério... O jovem no Brasil nunca é levado a sério... Sempre quis falar... Nunca tive chance...Tudo que eu queria estava fora do meu alcance...”. Como na melodia, encerro estas
considerações com o sentimento de, em algum momento, ter me transformado num instrumento de interlocução para dar voz a quem sempre quis falar.
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