D EBATTSIDENES IDEALER , TRADISJONER OG UTVIKLING

Nesta seção, apresento e discuto noções sobre o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras nos ensinos fundamental e médio, o papel das novas tecnologias neste contexto, segundo Moita Lopes (2005), e a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Línguas Estrangeiras para o Ensino Fundamental (1998).

Além de promover o contato com outras culturas, em se tratando da aprendizagem de línguas estrangeiras, Moita Lopes (2005) expõe a possibilidade que a Internet oferece para o uso efetivo da língua estrangeira em aprendizagem, de modo que o aprendiz tenha condições de agir no mundo social, trocar e produzir informações e construir conhecimentos. Na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é ressaltada a realidade de que, com exceção do espanhol e de outras línguas faladas em comunidades de imigrantes ou grupos nativos, “somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país” (MOITA LOPES, 2005, p. 20). Entretanto, esse quadro pode ser revertido, uma vez que a prática de WebTandem possibilita a comunicação por meio e, inclusive, visando à aprendizagem de qualquer língua estrangeira.

Os PCNs (1998, p. 27) apontam, ainda, para a necessidade de a aprendizagem de uma língua estrangeira estar vinculada, imediatamente, à aprendizagem do uso desse conhecimento, “ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas” (grifo meu). Além disso, e acrescentando a sugestão pelos Parâmetros Curriculares de uma concepção sócio-interacional de linguagem (p. 27), o tandem parece

representar um contexto de aprendizagem condizente com as expectativas do mundo globalizado e dos proponentes dos princípios apontados nos PCNs (1998) em relação ao que seja ensinar e aprender línguas estrangeiras.

A Internet, na sociedade global e digital em que vivemos, proporciona várias possibilidades de contato intercultural, que podem servir de recurso didático para uma aula mais autenticamente comunicativa, conforme discutido no tópico anterior. Considerando estas possibilidades, Motta-Roth (2003) discute a importância do componente cultural no processo de aprendizagem de línguas.

Na definição de cultura que a autora defende, a linguagem assume papel central, pois ambas as instituições estabelecem entre si uma relação dialética, em que “a comunicação é um processo cultural” e “possibilita a existência da cultura como sistema de crenças e valores compartilhados” (p. 3). Assim, na experiência de tandem que vivenciei, linguagem e cultura estavam imbricadas e se pressupunham. Ao mesmo tempo em que a língua era um meio de compreensão da minha parceira e da sua cultura, a cultura servia, frequentemente, de meio para compreender a língua.

Neste sentido, a experiência de contato com uma estrangeira propiciou uma série de reflexões sobre a identidade pessoal e cultural da Itália e sobre a relação entre as culturas brasileira e italiana. De acordo com o que, normalmente, se comenta sobre aulas de língua estrangeira em escolas regulares, sobretudo em se tratando do inglês, vários preconceitos ainda estão presentes. Estes preconceitos vão de um extremo ao outro: aqueles que idolatram a cultura estrangeira e os que a repudiam completamente.

Assim, a experiência de estabelecer parceria com alunos estrangeiros representou, em alguns momentos, um meio de propiciar reflexão sobre a cultura do outro país e a cultura brasileira. Como aponta Motta-Roth (2003), citando Sercu (2002), “A competência comunicativa intercultural desencoraja estereótipos, expandindo o conceito tradicional de competência comunicativa para incorporar a consciência de que toda interação se dá entre múltiplas identidades sociais” (MOTTA-ROTH, 2003, p. 6).

Trabalhar a competência comunicativa com aprendizes de língua inglesa, portanto, vai além do proposto por Canale (1983), que parece restringir sua proposta à adequação linguística ao contexto comunicativo e às regras sócio-culturais do uso da língua. A comunicação intercultural, segundo Motta-Roth (2003), “é um processo conjunto, de ambos os lados, e não individual” (p. 7). Parece que, para a autora, comunicar-se interculturalmente é dar e receber: não consiste em conhecer a cultura do interlocutor e sujeitar-se às suas regras, como um processo mecânico em que a identidade particular dá espaço às exigências

contextuais e se apaga. É preciso que o acordo seja mútuo e que os indivíduos estejam dispostos a se conhecerem e, assim, se comunicarem.

Portanto, a prática de tandem, pelo princípio da reciprocidade, que propõe a não existência de hierarquia, mas de parceria e assunção de papéis, poderia consistir em uma oportunidade para que alunos de escola regular desenvolvam competência comunicativa intercultural e aprendam a aprender. Aprender a aprender, neste sentido, pode significar aprender a compreender e a se relacionar com a identidade do outro, constituída, também, pela cultura em que está inserido.

Conforme pensada inicialmente, embora de modo um tanto idealizado, a prática de

tandem proposta, neste estudo, em uma turma de Língua Inglesa do 6º ano do Ensino Fundamental II, poderia ter representado uma oportunidade para que alunos e professores da educação básica vivenciassem uma experiência comunicativa autêntica (CANALE; SWAIN, 1980; CANALE, 1983; ALMEIDA FILHO, 2005), de aprendizagem/uso contextualizado da língua estrangeira (PCNs, 1998), com base na construção social do conhecimento (VYGOTSKY, 2001), de diálogo com uma cultura estrangeira, constituída na/pela língua em aprendizagem (HALLIDAY; HASAN, 1985) e de reconstituição/redefinição identitária (WARSCHAUER, 2001; ALMEIDA FILHO, 2005).

Entretanto, aparentemente, ignorei outros aspectos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, como as histórias de relações pessoais e sociais de cada participante, individualmente. Parte das relações pessoais e sociais nesta experiência de pesquisa foram realizadas comigo, como pesquisadora. Parte destas relações foram estabelecidas com a tecnologia a ser utilizada. Entretanto, o entrecruzamento das histórias pessoais e das realidades sociais de todos nós levaram-nos a viver uma história diferente da que eu, inicialmente, imaginava.

Tínhamos em comum o interesse ou a necessidade ou mesmo a obrigação de aprender uma língua. A concepção de língua em que eu acreditava, e continuo acreditando, é discutida na próxima seção. Esta concepção parece estar de acordo com as propostas de aprendizagem em prática de tandem.