Ao se pressupor uma realidade escolar sem o parâmetro da homogeneidade, ela passa a ser vista como caracterizada pela multiplicidade de sujeitos, interesses, expectativas duradouras ou momentâneas, processos construídos ou desconstruídos. Sobre a realidade escolar são lançadas expectativas externas, influenciadas por paradigmas postos, mutáveis de tempos em tempos. Ocorrências históricas, do local ao global, recaem sobre tal realidade para a mudança ou, algumas vezes, para a sutil preservação dos sistemas e valores vigentes. Exigências externas carregadas de interesses imediatos ou de longo prazo mobilizam os agentes educacionais em suas práticas diárias. Por maior que seja a isenção
científica e pretensa atemporalidade de algumas de suas análises, teóricos constituem-se como sujeitos subjetivados pelo meio, imersos em um tempo histórico, portanto tomados por valores a ele pertinentes. Tais estudiosos lançam suas teses sobre as realidades escolares, mexendo com as crenças e os discursos dos atores envolvidos.
De igual forma, múltiplas também são as relações entre os sujeitos, relações de caráter afetivo, profissional e até mercantil, aonde a neutralidade não encontra lugar. Escola, lugar que institucionaliza as relações dos sujeitos cognoscentes com os objetos de estudo e seu desvelamento. Ambiente de construção do saber, nessa época sem precedentes históricos, em que redes de conhecimento são tecidas em tempo real e em vários lugares; rizomas que se alastram e são acessíveis a um clique na tela.
No estudo desse caso, foi possível identificar essa realidade plural, mas ao mesmo tempo tomada pelas singularidades dos sujeitos, dos espaços e tempos e de como, apesar de seu caráter de preservação dos valores de uma cultura, a escola pode ser, simultaneamente, espaço de rupturas e de inovações, mesmo em meio à complexidade que resulta da coexistência dessas singularidades.
O aluno, ser em devir, construtor de sua unicidade, mas partícipe de um tempo histórico-social, forjado por esse mesmo tempo. Unicidade, portanto, tecida na grande teia de significações e representações de uma época, de culturas infanto- juvenis a ela pertinentes. Inserido em estágios psicológicos cognitivos, marcados pela evolução, os quais qualificam as relações que estabelece com o objeto de conhecimento, com seus pares e com o professor. Ser que, em dados momentos, parece estar submetido a emoções várias que tomam dimensões desproporcionais, impeditivas de maiores racionalizações, quando, mesmo sob aparente resistência, se vê totalmente dependente e carente dos referenciais adultos, incluindo aqueles que representam seu professor.
O professor, este ser que, pelo discurso e ações chama à luz aquilo que está na essência, que retira, a priori, o conhecimento de um currículo também com múltiplos significados. Que, carregado de intencionalidades, passa a ser mediador desse conhecimento, o qual, na interação com os sujeitos/alunos, se move em todas as direções. Esse ser, imbuído de um tecido de crenças e fundamentos teóricos que mobilizam sua ação em direção ao aprendiz. Aluno e professor, entrelaçados pela mesma trama de significados dos conhecimentos postos, interagindo dialogicamente
com as informações, objetivando-as cultural e socialmente e sendo também transformados por elas. O professor, mobilizador de ferramentas internas de seus alunos, possibilitando-os a ter um olhar dialógico e um pensamento complexo. Mas também sobre quem pesam expectativas sociais várias, quase sempre em patamares mais elevados que o reconhecimento de sua importância e papel na sociedade.
A gestão de uma escola, essa unidade na diversidade dos sujeitos que a compõem, sobre os quais pesam a tomada de decisões, nem sempre compreendidas ou aceitas por aqueles que a recebem ou a executam. Grupo que se propõe coeso na aparência e na essência, mas que se estrutura sobre a singularidade de seus membros. Da unicidade de cada sujeito que contribui, até por que diverge, espera-se sempre o consenso, em detrimento das preferências e crenças individuais. Valores institucionais que, não raras vezes, sobrepõem os individuais em prol do consenso pelas mudanças necessárias e sempre urgentes. Grupo sobre o qual parece pesar mais as consequências das decisões equivocadas, que responde pelo grupo que dirige e que, mesmo no comando, parece estar sempre à mercê das ações de seus subordinados e no terreno escorregadio e íngreme da expectativa de que as determinações se cumpram, sem a convicção de que isso ocorrerá na plenitude. Que lida, diuturnamente, com a pluralidade de opiniões e demandas que envolvem a realidade escolar. Dele esperam-se respostas para as mais diversas expectativas. Responde por tudo que ocorre entre os muros físicos ou virtuais da escola, não só pela massa aparentemente homogênea de alunos, mas pelas individualidades que a compõem.
A família, esse grupo diminuto dentro da totalidade social, que simultaneamente, pode absorver e romper com os valores da cultura posta. Que traz de tempos e lugares idos, costumes e crenças próprias que comporão as histórias dos seus membros. Aquele, do qual cuja prole, traz as mais diversas marcas. Grupo peculiar que estabelece com a escola, ao mesmo tempo, vínculos de unidade e de ruptura, de afetividade e de formalidade, de cobrança e de parceria, de isenção e de corresponsabilidade. Um grupo que, inserido em um tempo histórico, com suas demandas próprias, espera da escola respostas claras e escolhas assertivas. Para algumas realidades escolares, como a do caso analisado, é um grupo que pode ficar ou sair, levado ao sabor das exigências de situações sociais imediatas que podem incidir sobre os alunos, antes seus filhos.
As realidades externas à escola, muitas vezes são enviesadas pela vertente econômica, sob a mão invisível, mas bastante sentida, do mercado. Mercado esse em busca de capital humano, com suas competências adquiridas pela educação e experiência, para alimentar o sistema. Sistema que, por sua vez, corporifica-se em relações de contrato, relações pessoais fluidas e fugazes, alimentando valores que se caracterizam pelo continuísmo, mesmo sob a égide de mudanças tangíveis.
Práticas desse continuum como a competição e o lucro, sob a roupagem liberal, podem entranhar-se, sutilmente, nas relações entre os sujeitos da comunidade escolar. Estudiosos lançam suas vertentes teóricas que embasam o ensino. Mesmo negando o sistema, muitas vezes, são seus reforçadores não intencionais, pelo mero fato de serem indivíduos filiados a essa cultura e dela absorverem valores que permeiam suas análises. Conceitos econômicos, já historicamente construídos, muitas vezes, parecem ser associados ou aplicados em situações escolares, com ênfase nas práticas avaliativas em seu caráter quantitativo, de acerto de contas, de balanço, de prejuízos e ganhos, submetendo, à lógica do mercado, não raras vezes, as relações entre os sujeitos e seus processos de aquisição do conhecimento.
A avaliação pontual e a nota são elementos que mexem com toda a dinâmica escolar e extrapolam seus muros. Mais que uma simples aferição e seu registro, mexem com vidas, com percursos individuais, com a autoestima de indivíduos e com as relações familiares. Os relatórios ou boletins escolares que registram os processos avaliativos tendem a causar impactos dos mais diversos nas relações entre pais e filhos. Impactos bastante perceptíveis nos sentimentos demonstrados nas reuniões de pais, filhos e professores, por ocasião da entrega de relatórios/boletins e da discussão dos respectivos resultados.
Sob a tutela da avaliação podem estar as aulas, os processos do aluno e deste com seus pares, os contratos pedagógicos explícitos e implícitos e as relações entre este aluno e o professor. Se bem conduzida, pode ser um instrumento de aproximação, de aprendizagem no processo, de regulação docente, de autorregulação e de sentidos compartilhados. Mas, se ao contrário, pode ser meio de exclusão, de massificação, de distanciamento, de disputas, de relações de interesse e de práticas individualistas.
A prática da avaliação formativa, sob o ponto de vista dos mais diversos e renomados estudiosos, dentre eles, os apontados nesse estudo, seria uma prática
avaliativa que privilegia as aquisições individuais, sem contudo negar as contribuições do grupo, antes prescinde dele, na construção dos saberes, por meio das interações do sujeito com o objeto de conhecimento, compartilhado e ressignificado no espaço coletivo.
Quando essa pesquisa se propôs a analisar os impactos causados por um processo de implementação da avaliação formativa no ensino fundamental de uma escola da rede particular do DF, começou identificando as principais características do modelo de avaliação formativa. Na sua revisão bibliográfica e, ao longo da pesquisa, pôde contrapor estudos existentes na época da implantação desse modelo de avaliação e os mais recentes. Estudos anteriores caracterizaram a avaliação formativa como a avaliação sobre o processo e de caráter não terminal. Entretanto, uma ênfase cada vez maior tem sido dada pelos autores mais recentes, ao processo de regulação docente e autorregulação discente. Da mesma forma uma crítica contundente tem sido feita às práticas que se pretendem formativas, mas que não conseguem garantir, efetivamente, esses processos.
A escola analisada, conforme resultados apresentados por essa pesquisa, apresentou dificuldades práticas na efetivação dessas regulações docentes. Essa dificuldade parece encontrar eco em outros espaços educacionais, estimulando investigações e novas teorias que embase um processo, de fato, formativo. Entretanto, quaisquer teorias dessa natureza parecem necessitar de uma busca sistemática das singularidades dos espaços educacionais e de seus atores, para que alcancem um mínimo de generalização.
Ao longo desse trabalho de investigação, procurou-se descrever as etapas de implementação e pós-implementação da proposta de avaliação formativa na escola em estudo. Nesse percurso, parecem ter ficado claras as singularidades, já mencionadas, dessa dada realidade escolar e de seus agentes. Pela análise dos resultados, as singularidades que, muitas vezes, representaram entraves à efetivação da proposta foram: os ritmos diferenciados de compreensão docente em relação ao objeto em questão, ou seja, momentos distintos em que a avaliação formativa se tornou inteligível, ao nível da prática, para cada um dos professores, gerando resistências duradouras ou temporárias; as novas contratações de professores, após o ano 2000, que pareceram colaborar para um retardamento do processo ou, pelo menos, para trazer-lhe descontinuidade; a carga de subjetividade
dodiscente e das famílias, envolvendo a inovação proposta; as demandas externas e as relações de competição próprias do mercado, pressionando a escola no sentido de nivelá-la ao modelo de avaliação externo.
Quando se volta à questão: seria possível a transferência da teoria da
avaliação formativa para uma prática efetiva? Os resultados desse estudo, após a
incursão sobre os dados, observação in loco dos entraves estruturais que se constituíam como impeditivos à proposta, bem como pela busca da memória vivida pelos sujeitos envolvidos, concluíram que, pelo menos para o caso analisado, não foi possível, literalmente, essa transferência. Em se tratando dos processos humanos e sua complexidade, essa transposição literal tende a não acontecer. Entretanto, há aproximações relevantes e algumas generalizações possíveis. No caso estudado, certamente, as lacunas teóricas existentes na época de sua implementação, o fato de os teóricos dessa prática não terem abordado questões mais imediatas que poderiam vir a emperrá-la, como a quantidade de alunos por sala, a cultura quantitativa e as deficiências na formação regular ou continuada de professores, dentre outras, parecem ter colaborado para as divergências teóricas- práticas, no período de implementação.
Paradoxalmente, os ganhos obtidos com as reais tentativas de mudança e aquelas pequenas e persistentes alterações que foram ocorrendo, ao longo do processo, se não superaram as teorias postas, parecem ter se mostrado bastante significativos. Dentre esses ganhos foi possível destacar a metacognição dos processos. O processo de autorregulação discente caminhou, embora as regulações docentes tenham apresentado limitações, tenham sido obstaculadas pelo engessamento do calendário e pela quantidade de alunos a serem atendidos, o que não indica que nada tenha sido feito, nesse sentido. Certamente, para alcançar a metacognição, esse aluno precisou de um mínimo de mediação docente. Isso parece indicar que a cultura formativa criou a necessidade da mediação, a ponto de gerar incômodos no grupo docente, quando esta é impossibilitada de ser feita com a qualidade esperada. Esse processo de autorregulação discente ou metacognição, pela análise dos dados recorrentes nos discursos analisados, parece ter representado o principal ganho da proposta.
Uma das questões dessa pesquisa diz respeito aos impactos causados no espaço escolar analisado e em seus atores. Parece ser necessário enfatizar que eles foram sutis, mas persistentes. E nessa sutileza foi transformando, pouco a pouco, a prática. A inovação, deliberadamente proposta e perseguida, parece ter mudado o olhar da escola sobre sua existência, sua base filosófica, seus marcos referenciais. A princípio, de cima para baixo, mas, no decorrer dos acontecimentos, tal proposta parece ter forçado várias outras mudanças da base para o topo, desvelando o conteúdo político e carregado de intencionalidades das relações hierárquicas. Representou impacto, pela análise dos dados, quando a pretensa inovação mexeu com as concepções dos docentes envolvidos, fê-los repensar suas práticas educacionais e expôs processos arraigados e obsoletos. Da mesma forma, parece ter aberto meios melhores de protagonismo dos alunos.
Apesar das concepções teóricas que fundamentaram, epistemologicamente, a inovação nos seus primeiros tempos não terem ganhado corpo de forma efetiva, a tentativa de implementá-las parece ter aberto reais possibilidades de entendimento do papel da gestão, da realidade da sala de aula, do papel do professor, do aluno e de sua família. Parecem ter conseguido tirar do lugar oculto os planos de ensino e os colocado em seu devido lugar, pela feitura e tantas releituras de seus objetivos e melhora nas estratégias de aprendizagem. O retrocesso na prática avaliativa, aos moldes tradicionais, na visão dos professores, parece estar no campo das impossibilidades. E isso parece ter constituído um impacto da proposta sobre a cultura curricular, por mais que ela não tenha sido mudada por inteiro.
Aquilo que foi possível efetivar na prática, somado a todas as outras contribuições teóricas que foram surgindo no campo educacional, incluindo aquelas que repensaram e ressignificaram as primeiras teorias sobre a prática formativa, parecem ter mudado a escola. Na busca de implementação da referida proposta inovadora a escola foi se vendo sob todos os ângulos. Por dentro, dissecou-se sob o olhar da gestão, dos docentes, dos alunos; por fora, revelou-se ante o olhar das famílias e da sociedade local. Exposta, desvelada, questionada, a escola, recuando às vezes para avançar, pareceu buscar meios de construir seu próprio caminho.
Constituiu impacto da inovação na escola e em seus atores, quando, em função da proposta inovadora, ela percebeu seus campos de fragilidade e de força, e como instituição, hoje reticular, colaborou para a produção de seu próprio currículo
colégios da qual faz parte a escola analisada, trazendo uma teoria própria, tecida sobre a reflexão das práticas escolares, do planejamento, do trabalho pedagógico, da avaliação e do ofício do aluno.
A escola, hoje, se insere na pós-modernidade, tempo marcado pelo multiculturalismo, pelo conhecimento em rede, mas também por uma grande crise de sentido. Tempo em que o suposto triunfo do capital, que parecia marcar o fim da
história, naqueles primeiros anos da gestação da proposta, dá sinais de
esgotamento nos múltiplos problemas ambientais, econômicos e humanos em âmbito planetário, com ênfase nos grandes centros do sistema.
Quando o estudo se propôs a investigar o processo de implementação e pós- implementação de uma proposta educacional inovadora na escola analisada, em um período que abarcava quase duas décadas, havia a hipótese de que sua aplicação, de acordo com as teorias vigentes, naquele momento, ainda em fase de ebulição, não teria sido possível, tendo em vista, os impactos dessas mudanças nos sujeitos e nos processos educacionais da referida realidade escolar.
A pesquisa investigou e confirmou tal impossibilidade da aplicação, pura e simples, da referida teoria nas práticas escolares, desvelando as visões dos sujeitos diretamente envolvidos com o processo de inovação. Entretanto, também conseguiu vislumbrar as muitas possibilidades que se abriram para a escola analisada, estimulada pelas mudanças internas gradativas e persistentes que foram ocorrendo ao longo dos anos. Essas mudanças gradativas parecem ter impactado, positivamente, a escola e seus agentes, pois implicou em mudança de mentalidade sobre os processos educacionais, sobre o aluno e suas particularidades e sobre o papel da escola na sociedade.
Novas questões, passíveis de análise, relacionadas ao tema dessa pesquisa, certamente ainda se abrirão sobre essa e outras realidades escolares. Questões, tais como: atribuições da escola e da família ao acompanhamento dos processos do aluno; o processo formativo e os calendários escolares; tarefas de casa significativas e processo formativo; a gestão da aula e o processo formativo; aula expositiva como espaço de interações e de construção do conhecimento; construção do conhecimento e sistematização dos processos; as novas tecnologias e o processo formativo, dentre outras.
Certamente, os novos tempos e os novos cenários, que se configuram, continuarão a exigir da escola o enfrentamento de grandes desafios. Para o bem dos
indivíduos e da sociedade como um todo, parece ser salutar que ela permaneça pensando sobre si mesma. Em se tratando de questões de natureza educacional parece haver sempre necessidade de novas investigações.
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