Para Freire (2009) a prática educativa, especificamente humana, em sua ética universal, assim como sua responsabilidade, é gestada no princípio de que não há docência sem discência, portanto, o processo de formação docente associa-se de modo efetivo e importante ao fazer docente, tanto na prática cotidiana e a reflexão sobre ela, quanto nas aprendizagens formais ou não, as quais representam instâncias imprescindíveis para a construção de uma realidade dialógica.
Para alcançar os objetivos propostos foram realizadas entrevistas gravadas, que depois de transcritas na íntegra, foram objeto da análise de conteúdo, a partir da categorização dos elementos constitutivos fornecidos pelos respondentes, aqui identificados como P, enumerados de 1 a 7, reunidos em razão de suas características comuns relacionadas diretamente aos objetivos específicos, delineados pelos temas em quatro categorias: 1. Desafios e possibilidades; 2. A importância do diálogo na formação docente; 3. Autonomia; e 4. Reflexão. Segundo Bardin (2011, p. 131), “o analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos”.
Na primeira categoria, que trata dos desafios e possibilidades, pode-se observar que as interações, em particular, na sala de aula, regem-se por diversos processos interativos que constituem as situações escolares cotidianas com os alunos, lócus produtivo de conhecimentos e relações entre sujeitos partícipes da ação vivida.
A respeito da questão que trata dos desafios para exercitar o diálogo o P1, assim se explicitou: O maior desafio é trabalhar com pessoas e nem todos estão abertos a resolver problemas [...] é alcançar essas pessoas pela necessidade do diálogo. Esta proposição está próxima daquilo que o P2 também expressou como: Ainda existe uma certa distância entre aluno e professor, e é necessário que o professor se aproxime dos alunos de maneira educada e que eles possam ter confiança no professor [...].
Nesta mesma questão é oportuno ter presente a disposição do P7 que disse: somos fruto do nosso tempo e espaço, [...] o diálogo ainda é considerado uma grande barreira, muitos acreditam que ao estudante cabe estudar, ao professor cabe ensinar.
Ao observar tais elementos, percebe-se que os respondentes colocam como dificuldade para o exercício do diálogo no cotidiano a própria prática, entendendo que não é exterior a si, como dificuldade do outro, mas seu próprio desafio para o enfrentamento de situações tão necessárias e, por que não dizer, urgentes, como a proximidade educativa entre os protagonistas do processo educacional. No entanto, esse distanciamento se reflete na própria ausência de diálogo para o professor, como sujeito histórico, considerando que os saberes docentes são construídos a partir de sua compreensão do ato educativo, de sua formação humana, da trajetória de suas experiências concretas no cotidiano.
Nessa direção, o P3 afirmou que o maior desafio é justamente a falta de prática do diálogo [...] onde grande parte dos profissionais, acostumados a exercer aquilo que já vem pronto, vão perdendo a questão do dialogar, do pensar, e o novo causa muito medo. Em decorrência, na opinião do P6, a falta de tempo para sentar, conversar, e a falta de diálogo gera a indiferença, [...] a imparcialidade.
Para Bologna (2002, p. 9) muitos se dão conta que “é imprescindível agir no presente para melhorar o futuro, onde não cabe mais a prevalência dicotômica entre pensamento e sentimento, pois estes reclamam unidade, em benefício da diversidade”. A necessidade de sentar e conversar, expressa no relato acima, traz subjacente o principio da alteridade e estabelece a ampliação da consciência para a compreensão da responsabilidade de assumir um compromisso com a renovação, criando condições para o reconhecimento de todos, uns aos outros, como parte da humanidade, no propósito de substituir a indiferença pelo respeito e solidariedade.
Tal afirmativa revela-se nas respostas dadas ao questionamento sobre as possibilidades de se desenvolver a prática dialógica no cotidiano escolar, constituindo-se a sala de aula, como a escola em si, como espaço privilegiado de forma a transformá-la em espaço e tempo de formulação de saberes. A saber, o que disse P7 sobre o tema: Primeiramente, deve-se reconstruir paradigmas educacionais e nossa visão de mundo e de educação. Não somos peças separadas do processo de ensino-aprendizagem.
O discurso pedagógico atual não preconiza o ensino com vistas à mera memorização, embora vigorem práticas e modelos curriculares que reforçam a dicotomia teoria e prática; saberes e fazeres, decisão e ação, entre outras e que carrega em si, implicitamente, incutido de
carga ideológica, um modelo de formação que considera o professor apenas como transmissor de conhecimentos.
No entanto, formas de aprender diferenciadas e experiências plurais, tanto dos alunos, quanto dos professores, reclamam por uma revisão na própria concepção de educação, na visão de homem e de mundo, no intuito de abrir-se ao novo ou a pontos de vista diferentes. Nessa perspectiva, percebe-se na afirmação do P5, a possibilidade de uma maior abertura, uma maior aceitação, porta sempre aberta a mudança porque sem essa abertura não tem o diálogo. Assim coloca P3, em relação ao incentivo também de atividades que façam com que as pessoas sejam tentadas e sejam motivadas a expressar suas opiniões.
Alerta Freire (2009) que ensinar exige apreensão da realidade, exige atenção à responsabilidade docente ao colaborar positivamente para que o educando seja artífice de sua formação, sendo testemunha de seu crescimento. Na experiência docente do P4 surge essa preocupação, como possibilidade dialógica, ao colocar que é importante que a gente conheça o dia a dia dos alunos, como que ele desenvolve o conhecimento que é dado em sala de aula, [...] fora da sala de aula.
Nesse contexto, todo o processo educativo e a própria experiência individual “só podem ser entendidos junto ao conjunto de circunstâncias que os torna possível, o que envolve a história de vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade específica”. (OLIVEIRA, 2008, p. 47).
Nos recortes das entrevistas, junto aos respondentes, denota-se que o próprio professor colabora para o descortinar de uma nova prática, ainda que nem todos se sintam capazes, ou tenham a consciência, de fazê-lo. É que não se pode ignorar a ação do professor desconsiderando-se a importância de sua identidade pessoal e profissional no processo educativo, enquanto aluno que foi, na perspectiva da segunda categoria de análise, que trata da importância do diálogo no processo formativo.
Assim se expressa P7 sobre o tema e como sente os reflexos decorrentes de sua formação básica, uma formação para a docência bem tradicional, ou seja, em sala de aula, devia-se manter a disciplina, a postura rígida, na qual não havia espaço para troca de informações e expressões espontâneas de sentimentos.
Nessa direção, percebe-se a forte influência da historicidade do sujeito professor, quando P5, descreve sua experiência estudantil: Olha, minha formação é daquele período militar, Fundamental, Ensino Médio, mas eu coloco muito para meus alunos que eu também aprendo com eles [...], mas nota-se que sem considerar o que está implícito, pois, mais adiante revela P5, que lógico que não é o conteúdo que eu aprendo, mas uma maneira diferente que eu aprendi no meu magistério do Ensino Médio que era muito focado, era muito direcionado para esse diálogo.
Para quem vivenciou uma experiência diferente, nota-se a presença educadora do diálogo e de sua concepção enquanto abertura ao outro, como ato comunicante e emancipatório. Para P1, considerando sua timidez excessiva, a prática dialógica, experiência no ensino superior, colaborou profundamente para o enfrentamento das dificuldades, levando consigo este exemplo para o cotidiano escolar. Em destaque, a constatação da importância do diálogo como elevação das relações e de sua própria formação, ao relatar como fundamental no sentido profissional [...] pra mim foi um ícone de necessidade, e de lá pra cá, mais que nunca, a gente lança mão mesmo desse diálogo e, e...o poder da palavra é o poder da palavra. (P1).
A prerrogativa de que a ação dialógica do professor determina propósitos emancipatórios funda-se no princípio de que ensinar não é transferir conhecimentos, mas, sobretudo, precisa ser vivido em todas as suas dimensões – ontológica, política, ética, pedagógica – no exercício concreto do compromisso, da responsabilidade com a formação consigo e com a dos seus alunos. Para Freire (2009), o diálogo implica uma práxis social, que é o compromisso entre a palavra dita e a ação humanizadora.
Buber (2001) nos mostra que o mundo é múltiplo para o homem e as atitudes que este pode apresentar são múltiplas. A atitude é um ato essencial ou ontológico em virtude da palavra proferida e a experiência dialógica brota do que é profundamente vivencial, concreto, existencial. O testemunho de ser educador, no pensamento freireano, nasce da corporeificação das palavras pelo exemplo, ou em suas palavras, “não posso ensinar o que não sei. É saber, pelo contrário, que devo viver concretamente com os educandos”. (2009, p. 95).
A terceira categoria que trata da autonomia traz à tona uma questão extremamente relevante em relação ao papel da docência para a educação humanizadora, a partir da prática docente dialógica e do conjunto de sua atuação, considerando suas habilidades e
competências, seus valores e princípios éticos, ao oportunizar a transformação dos aspectos institucionais e sociais do ensino. A conjugação desses fatores torna o professor autônomo, e ele traz consigo a responsabilidade de propiciar o novo, em constante atualização, à medida que busca o desenvolvimento de sua própria formação e a transformação dos indivíduos na perspectiva da cidadania.
Para Freire (2009), a autonomia é um princípio pedagógico para os educadores que defendem a natureza ética da prática educativa, enquanto prática especificamente humana, portanto, que se reconhecem como seres históricos, seres de cultura, por isso, assumidamente dependentes, mas dotados de criticidade, do vir a ser, que se constrói através da experiência de inúmeras decisões, que vão sendo tomadas, como experiência da liberdade, de aceitação do outro e do próprio inacabamento.
Os respondentes destacaram a importância da adoção de atitudes que tragam credibilidade ao fazer pedagógico, pautada na responsabilidade e competência técnica docente e na construção de um processo mútuo de confiança, pela possibilidade de abertura ao outro, por meio da prática dialógica, de proximidade e vínculo, mas também, de ponto de partida, de objetivo, de encontro e conscientização.
Por outro lado, evidenciaram a relação delicada entre a concepção de autonomia enquanto liberdade, ao permitir que manifestações ou divergências se entrecruzem, sob a prática do diálogo verdadeiro, que não exige sobreposição de ideias, mas a possibilidade de escuta, de interação, no sentido de vínculo ou presença educadora, como reforço à motivação, a justificação e o apoio social às pessoas que os buscam e os aplicam.
Em correspondência, verifica-se que nessa direção compreende P6 sobre a autonomia e sua relação com a prática dialógica: Entendo de duas formas, para criar o vínculo, e também enquanto liberdade é deixar o outro se manifestar, só que as duas pressupõem confiança, caminhar junto, se estabeleça um diálogo construtivo.
Nos argumentos de P3 o manifesto de tal afirmativa: tem que ter muito cuidado para não confundir autonomia com autoritarismo [...] muita sensibilidade, pra gente que trabalha com o público adolescente, [...] para mediar situações e poder ter um diálogo mais próximo com eles [...].
Da mesma forma, interessante observar que na tessitura e delicadeza destas relações é a educação que constitui e assegura o direito de existir, viver e conviver, balizada na ética da diversidade, o que pode ser revelador de preocupação, como depõe P6, em continuum: Eu ainda não consigo fazer isso totalmente no ambiente escolar, justamente pelas divergências, [...] pelos vínculos não estarem totalmente fortalecidos, pelos desencontros causados pela falta de tempo de nos conhecermos mais. (P6).
Esta categoria suscitou ainda respostas que denotam lacunas ou a pouca familiaridade de um conceito tão importante no processo de formação e auto-formação, dentro de um ideário coletivo como a escola. Alguns respondentes se manifestaram de forma unilateral, ao discorrer sobre autonomia como desafio, não como processo de responsabilização, a exemplo de P4, que assim tratou a questão: É importante que você tenha um ponto de partida e um objetivo, é importante que você tenha foco. Ou nas colocações do P2 que se manifesta sobre a necessidade, externa ao professor, na sua concepção, que eles (alunos) tenham essa confiança em conversar, em iniciar um diálogo, para isso eles precisam ter conhecimento, ter visão de mundo então isso vai gerar uma contribuição para um diálogo melhor e aprimorado.
Ainda dissonante, P1, nesta questão coloca que acredita no diálogo, porqueninguém sabe o que calado quer, então você precisa esclarecer de forma muito sistemática, o que você objetiva alcançar.
Para Morin (2002), o princípio dialógico está presente na relação conflito/harmonia com o contexto, no entanto, o dialógico nos ajuda a entender a contradição como parte da compreensão da realidade educativa e profissional, onde aparece o respeito à diferença como elemento importante para ver a unidade a partir da diversidade.
Na última categoria, a quarta, os professores foram questionados sobre o papel da reflexão no cotidiano escolar e sua contribuição para a dialogicidade das relações interpessoais, a fim de contribuir para a formação e desenvolvimento dos sujeitos envolvidos.
Aatitude reflexiva possibilita a aquisição da postura crítica dos docentes, que, a partir dessa análise, podem se dar conta das dimensões histórico-sociais, políticas e econômicas subjacentes ao processo educativo, logo, transformá-lo, e também compreendê-lo como além da sala de aula, como possibilidade de educar para além da estrita e estreita visão da sociedade vigente. Ressalta-se as colocações de P5 sobre o tema: Essa atitude reflexiva seria
tanto nas relações entre professor aluno, e também pais, coordenação.[...] Tem que se buscar, um diálogo com a família, porque a escola não caminha sozinha, tanto pública quanto privada., Passou, acabou. Não modifica, não transforma.
Isso implica como, aponta Alarcão (2010) que a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. E alerta a autora que “o desenvolvimento do espírito crítico faz-se no diálogo, no confronto de ideias e práticas, na capacidade de se ouvir o outro e de se ouvir a si próprio e de se autocriticar”. (2010, p. 34).
Na tessitura destas questões, os respondentes colocaram, de forma explícita, a natureza integradora da atitude reflexiva e sua condição para a garantia de uma relação dialógica entre os protagonistas do processo educativo. A articulação da teoria com a prática dificilmente se promove a partir do monólogo do educador ou da atitude reflexiva individual. Esse refinamento crítico, tão necessário ao cotidiano escolar, nessa perspectiva, emerge quando as pessoas juntas tentam compreender e enfrentar os problemas da própria realidade, fenômeno que só ocorre na coexistência da dialogicidade.
Um exemplo disso dá-se com P1 ao concluir que atitudes reflexivas são necessárias para que melhorem meus relacionamentos interpessoais e pessoais. [...] e posso expressar através do diálogo, ou de outras formas, não só o esclarecimento verbal, mas o não verbal. Como da mesma forma, acrescenta P3, ao afirmar que a atitude reflexiva deveria ser inerente à toda atividade humana, pelos frutos que são produzidos. Segundo a respondente, não só o docente, mas todo ser humano deveria ter essa atitude reflexiva. [...]Esse diálogo reflexivo também aproxima escola e pais, e, estimulando esse diálogo, os alunos acabem transferindo para dentro de casa,[...], pois às vezes não tem esse hábito, só se expressam na escola.
A educação, enquanto experiência hermenêutica é um processo de criação de novas maneiras de compreender, de agir e de dialogar. A escola emerge nesse contexto como uma das instituições sociais que mais precisa vivenciar o diálogo, sobretudo, entre os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Parece-nos que os estudos, assim como os avanços científico-tecnológicos, amplamente alargados ao final do século XX, embora tenham influenciado e mudado a
existência humana, o mundo do trabalho e as relações sociais, não foram suficientes para modificar o processo educativo e o cotidiano escolar. Esse descompasso na compreensão dos novos tempos e a necessária e urgente mudança do pensar a escola, pode ser reflexo de uma teorização excessiva, em detrimento do pensar estratégico sobre a realidade, além do empobrecido currículo nos cursos e licenciaturas responsáveis pela formação docente.
Para Alves (2006), “não se trata de formar o pesquisador, somente, mas de reconhecer no sujeito da prática essa capacidade de interrogar a realidade em que vive, tanto quanto sua própria prática, colocando-a em contato com o mundo, o tempo todo”. (2006, p. 110). No processo dialógico, percebe-se claramente que as certezas devem ser problematizadoras no exercício da docência, logo, são as perguntas, e não as respostas, no cotidiano escolar, que se tornam essenciais para o desenvolvimento da prática autônoma e emancipatória.
Nesse sentido, acredita-se que a atitude dialógica seja o caminho para a aquisição de uma postura reflexiva, crítica sobre a realidade, e é essa reflexão que fomenta uma formação docente para o pensar certo, de e para quem se propõe como educador, é a ação e reflexão por meio do diálogo, para constatar, conhecer para poder intervir e transformar.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando um pão, e ao se encontrarem, eles trocam os pães, cada homem vai embora com um; porém, se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando uma ideia, e, ao se encontrarem, eles trocam as ideias, cada homem vai embora com duas.
(Ditado chinês, extraído de CORTELLA, 2011, p. 130)
Este estudo realizou-se em um momento em que a escola recebe e sofre com todo tipo de crítica, principalmente na atuação do professor, sendo discutida, inclusive sua morosidade para acompanhar os novos tempos e as novas gerações, como se os docentes estivessem congelados em um tempo diferente, não o que ora habita e vive, e que toda a sociedade, externa à escola, caminhasse a passos largos pelo desenvolvimento, pela construção de uma nova sociedade, a sociedade do conhecimento, e, justo nós, professores, imersos em uma redoma, presos à uma exclusiva missão, ou usando óculos que não nos fazem enxergar, nos recursamos a vê-la, a trabalhar por ela, a colaborar de forma significativa, acompanhando uma nova ordem, um novo modus vivendi, e por isso aprisionando a criatividade, o intelecto de gerações e gerações em nosso cotidiano.
Aceita a provocação de que não acompanhamos o andar da carruagem, partiu-se para conhecer, dentro da escola, e não fora dela, quais as percepções sobre as questões acima elencadas, e de que forma, historicamente, o professor traz consigo ranços ou resquícios de uma formação também fragmentada, prejudicando seu desenvolvimento profissional.
Descobre-se que o cotidiano escolar está vivo, pela própria condição de quem o habita, seres humanos, indivíduos - professores, pais, crianças e adolescentes, coordenadores, supervisores, diretores, gestores -, e que neste ambiente vão se impregnando diferentes interpretações de mundo e realidade, partindo da própria subjetividade humana, do individual ao coletivo acontecimento. Então por que, se essencialmente humana, acusa-se a escola como alheia ao real? Então, porque não pesquisar o que ocorre, de fato, no chão da sala de aula, na relação mais direta, entre professor e aluno? Mas, como fazê-lo, se tão amplo o universo de estudo, principalmente pela carga humana em formação? Escolheu-se um ponto de partida, o diálogo. Feito isto, e revisitadas as ideias de Paulo Freire, e de outros autores, buscou-se conversar, na verdade, ouvir, dentro do princípio da alteridade, o que o Outro, professor, diz
sobre o tema em questão. E aceitar que é preciso repensar sobre o papel do professor e sua prática sim, considerando descartar o otimismo ingênuo que muitas vezes solapa nossa capacidade de entender o mundo vivido, assumindo o otimismo crítico que nos permite entender a natureza contraditória presente na escola, e a partir desta, engendrar ações no campo das possibilidades e mudanças.
Por esta razão, fundou-se o trabalho no objetivo central de identificar os desafios e possibilidades que os diálogos no cotidiano escolar proporcionam para o repensar da prática docente, e, em decorrência, averiguar o grau de importância do diálogo no processo formativo, assim como investigar, nesta instituição de mão dupla que é a escola, a função do