O aluno, o ator principal da grande peça.Toda a proposta pensada para ele. Ele, um ser em perene devir. Sobre ele pesam expectativas familiares e sociais, incluindo aquelas da própria escola. Há uma macroestrutura que lhe aguarda, após os anos escolares, pronto para atuar em outros cenários e garantir a continuidade do sistema e da teia de valores de uma cultura. Os valores e as expectativas que o cercam, acabam gerando nesse ator, representações que desencadeiam também expectativas próprias, em relação a si mesmo, as quais qualificam a sua atuação no cenário escolar. Mas a particularidade dos processos mentais, as emoções e as vivências desse aluno geram concepções prévias singulares, que no processo de construção do conhecimento e para cada objeto apresentado, podem desencadear múltiplas zonas de desenvolvimento proximal (ZDP), com características de instabilidade e progressão. Para tanto, a função do professor parece ser a de propiciar essas diferentes ZDP, criando problematizações sobre o conteúdo, graduais e persistentes, permitindo que o pensamento do aluno, progressivamente, vá se diferenciando em direção a tarefas mais complexas.
Antunes (2012), ao estudar os processos em sala de aula, revisita a teoria vygotskiana e aborda com muita propriedade essas múltiplas ZDP. Diante de suas considerações, parece ser pertinente afirmar que, se o professor estiver imbuído dessa concepção, ele propiciará ainda mais redes de conhecimentos e suas aulas serão ricas de significação, serão transdisciplinares. O aluno poderá não só contextualizar o conhecimento, como também transferir esse conhecimento para outros contextos, ou seja, transcontextualizar.
Mas esse aluno, em sua singularidade e expectativas momentâneas, pode ser também aquele que, por mais que o professor planeje e prepare suas aulas, por mais diversificadas que sejam, naquele momento ímpar em que estão lado a lado,
não se deixa atingir ou não se deixa mobilizar para a aprendizagem. Em determinados momentos, as expectativas da escola, da família e da sociedade vão em sentido oposto àquilo que o aluno deseja. Isso é bem comum na fase adolescente. Mas, paradoxalmente, é também nesta fase que o pensamento formal e dialético pode ser melhor explorado. Esse momento, em que emoções de toda natureza afloram é, certamente, bastante propício para o professor estabelecer vínculos afetivos estreitos de solidariedade e de respeito com o aprendiz, de compromisso com esse aluno e com sua aprendizagem. Entrando, então, aí o componente da emoção.
Wallon (1989) defende que pelo vínculo imediato que se instaura com o ambiente social, a atividade emocional garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. O estudioso apregoa que a mediação social está na base do desenvolvimento e que tal fato caracteriza o homem como um ser, geneticamente social, dependente dos outros seres para subsistir e se construir enquanto ser da mesma espécie. A psicogenética walloniana, quanto à afetividade e à construção do sujeito, defende que o produto último da elaboração de uma inteligência, concreta, pessoal, corporificada em alguém, é uma pessoa e que não há nada mais social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade.
Tomando por base esses e outros pressupostos já enunciados na pesquisa, ao trazer a proposta, entre 1998 a 1999, a escola analisada, entendeu que um novo olhar deveria ser dirigido ao aluno e que sua inserção no centro do processo deveria se efetivar, evitando que isso ficasse apenas no discurso repleto de clichês progressistas. Mas esbarrou em uma concepção, já sedimentada, porquanto cultural, quantitativa, de competição pela nota, por resultados.
Aqueles alunos, alfabetizados sob a égide da nova proposta, adaptaram-se aos novos parâmetros de ensino e de avaliação. Entretanto, os grupos que já estavam e nos anos subsequentes viram as novas concepções alterarem os procedimentos de aula, procedimentos que muitas vezes geravam aulas mais tumultuadas, por essa razão, algumas vezes, comparavam aulas e professores, legitimando mais, em alguns momentos, aquele professor que resistia em inovar, pois, segundo eles, ele ‘botava moral na turma’. Esse tipo de atitude do aluno
reforçava a resistência preexistente daquele professor que não trabalhava em favor da mudança. Isso parece indicar que a escola se propôs a romper com a cultura posta, cultura esta na qual estavam inseridos os alunos, e que muitos deles, por mais que parecessem insatisfeitos com a educação tradicional, ainda não tinham mobilizado ferramentas internas seguras que os ajudassem a lidar com a nova proposta. Inseguranças discentes somariam a algumas inseguranças docentes. Esses aspectos geravam práticas díspares entre os professores em relação à condução das aulas.
A proposta construtivista socio-interacionista e a qualidade dos processos.
A escola decidindo deliberadamente pela mudança, mesmo ela se dando de série a série, fez com que os processos fossem mexidos em toda a dinâmica escolar, já que a formação continuada estava sendo dada aos profissionais dos três segmentos. A formação continuada teve como referencial teórico os pressupostos construtivistas, englobando as concepções piagetinianas, wallonianas e vigotskianas e vários estudiosos que as revisitavam, incluindo os citados nessa pesquisa.
Na visão de Fortes (2005) esses princípios, a partir de meados dos anos oitenta, despertaram o interesse de muitos educadores e estudiosos do assunto. Veio como algo inovador, que abria a possibilidade de efetivar uma prática educacional avançada e transformadora. Sua base epistemológica, psicológica e pedagógica, apesar de reflexões contrastantes, se espalhou entre os meios educacionais e causaram impacto nas práticas escolares. Apesar da problemática em sua definição, de acordo com Rossler e Duarte (2000, p. 7, apud Fortes, 2005) ele se apresenta, aproximadamente, como:
um conjunto de diferentes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu pensamento, possui como núcleo de referencia básica a epistemologia genética de Jean Piaget, em torno da qual são agregadas certas características que definem a identidade do ideário construtivista como um ideário filosófico, psicológico e educacional, compartilhando assim o mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princípios teóricos.
As aulas, sob essa perspectiva, tendiam a ser problematizadoras e mobilizadoras da aprendizagem. Isso requeria um pensamento complexo e sistêmico dos educadores em relação ao objeto de conhecimento e uma visão
holística do conhecimento e do aluno. Sob a referida perspectiva esperava-se que o conteúdo fosse trabalhado dentro de um pensamento complexo, de teia ou rede, rompendo com o simplismo cartesiano do viés tradicional. Isso deveria ser feito com muito critério, pois, embora tenda para isso, nem sempre aulas contextualizadas serão problematizadoras. O olhar do educador deveria mudar para também mudar o olhar do aluno, por isso não se falava em método, mas em postura construtivista.
Essas novas dinâmicas de aula parecem ter, de fato, feito a diferença na qualidade das concepções dos alunos, acerca de problemas reais, conforme fragmento de discurso apresentado, abaixo:
Até as aulas de DAPS, porque assim você podia formar uma visão crítica, porque fugia um pouco dos conhecimentos acadêmicos e ia mais pro cotidiano, pros desejos, pras metas, pros objetivos da vida. Então o que aconteceu? Me ajudou nas redações, por exemplo. É, eu acho que o que me ajudou muito o colégio foi escrever, porque pra escola que eu fui não tinha muito... Assim... você já tinha que ter em mente como fazer uma boa redação. Então eu acho que o colégio me ajudou muito a ter uma visão crítica.(Al-2)
Essa visão mais crítica da realidade, mobilizada pela aprendizagem por meio de situações problematizadas, era um diferencial dos alunos oriundos das turmas do
construtivismo ou os filhos do construtivismo, como ficaram sendo chamados. Por
terem enfrentado desafios diferenciados nos primeiros tempos da inovação, parecem ter se tornado aprendizes diferentes, aqueles que pressionariam no sentido da continuidade da mudança. A escola, como um novo espaço de construção de saberes deveria, na visão da gestão, como já enunciado, dar conta das demandas que criou. Estes alunos, necessariamente, apresentariam demandas outras, em relação aos seus pares de outros contextos.
A educação tradicional era tida como aquela que causava desestímulo nos alunos, pois concebia tais como seres passivos diante do conhecimento pronto, de verdades universais e inquestionáveis. Por mais que movimentos por mudanças já tivessem se insinuado sobre a educação e sobre as práticas escolares, de tempos em tempos, incluindo a própria proposta construtivista, que não era nova, parecia haver, naquele momento, imperativos sociais, econômicos e políticos, indicadores de que os paradigmas postos não conseguiriam abarcar essa totalidade de mudanças.
O nivelamento arbitrário, mediante a suposta premissa de que todos aprendem em tempo simultâneo e de forma idêntica, desconsiderando os processos mentais diferenciados e as concepções previas subjacentes que os permeiam, era um fator de limitação imposto pelo paradigma tradicional. Perdurava nesse paradigma a descontextualização dos conteúdos, trazidos por um planejamento fechado, feito para constar nos arquivos da escola, em gavetas nunca abertas, sob o
perigo das visitas de inspeção escolar; os objetivos de ensino pautados em
conteúdos estanques, sem vida e dinamismo, sem diálogo entre os saberes, em que falar em olhar dialético sobre o currículo parecia remeter-se à antítese marxista, à luta de contrários e, portanto, parecia ser melhor evitar.
Vasconcelos (1998) ao falar da avaliação no paradigma tradicional ressalta a lógica discriminatória da sociedade de classes, baseada na concorrência, na pedagogia do mérito, sustentando um sistema seletivo de ensino mediatizado pela escola e pelo professor. Mudar o olhar sobre o aluno, na visão desse autor, passaria pela mudança dos parâmetros de avaliação, sendo que o desafio não seria apenas construir uma concepção nova de avaliação, mas desconstruir a que já estava enraizada.
Para a escola analisada, implantar uma nova proposta de relação do professor e aluno com o saber e ressignificar o processo avaliativo, caminharia no sentido de mudança de mentalidade. Mas, nesse percurso, as más interpretações, a ausência de uma concepção mais homogênea, salvo as subjetividades naturais acerca da compreensão do processo, levaram, em alguns momentos, as tentativas de superações da educação tradicional, sem, contudo, adentrar, de fato, na práxis construtivista. Essas tentativas de superação não constituíam um fenômeno apenas da escola analisada. Como o uso da tecnologia, naquela época, chegou com força nas escolas, havia uma tendência docente em acreditar que aulas diferentes, nas quais o professor usasse os multimeios e despertasse o interesse do aluno, seriam aulas construtivistas, num claro equívoco entre meios e fins.
Vasconcelos (1993), analisando cenários semelhantes, já havia chamado a atenção para essas pseudo-superações da pedagogia tradicional. O autor cita como exemplos: a)as justaposições entre a fala do aluno e a do professor, sem interação entre os sentidos de um e de outro, sob o pretexto da participação do aluno. Nesse
sentido, permitir a fala do aluno desocuparia o professor para dar sua brilhante aula; b) A aula modernosa, quando a fala do professor é substituída por um programa de computador ou vídeo, camuflando a aula, propriamente dita; c) as aulas construtivistas aparentes, com carteiras em círculo, com espaço físico diferenciado, mas ainda centradas na fala do professor; d) os seminários, geralmente em grupos, aonde os alunos dão aula no lugar do professor. e) o esvaziamento de conteúdo que seria o caso daquele professor que vai para o outro extremo da pedagogia tradicional, com aulas repletas de criatividade, mas quase que vazias de conteúdo.
Nesse sentido, parece pertinente afirmar que tais pseudo-superações confundem meios e fins, ou seja, estratégias (meios) com seus objetivos (resultados). O esvaziamento de conteúdo, certamente, ocorria sob a falsa interpretação, muito presente, naqueles tempos de incipiência nas inovações, de que o apego ao conteúdo era ranço da pedagogia tradicional. Parece importante ressaltar que esse apego ao conteúdo não coaduna com uma visão de aprendizagem construída, mas o conteúdo é meio, é a substância de onde o professor vai propor análises, comparações, propiciar julgamentos de valor, vai oportunizar o diálogo deste com outros saberes, incluindo os do senso comum, para ancorar novas aprendizagens. Pensando assim, parece dedutível que o conteúdo tem seu lugar e que o diferencial construtivista é a sua reinvenção, pois objetivado socialmente em um tempo, passa a ser ressignificado em outro, sob o contexto dos sujeitos que com ele interagem: os alunos e os professores.
Essa questão do esvaziamento de conteúdo é apontada por um dos sujeitos da pesquisa: aluna que se desligou da escola e procurou outra, declaradamente conteudística, nos fragmentos de discurso, a saber:
[...] Mas o que que acontece, se tem esse ganho por um lado, por outro, acaba que tem uma perda na parte acadêmica, porque não tem uma pressão sobre o aluno, isso pode gerar uma certa acomodação.
Às vezes eu estudava o conteúdo além da prova e eu via que os meus amigos estudavam só o que precisava pra passar, entendeu?
É, porque realmente, na escola que eu fui eles focam muito o conteúdo sabe? Não tem espaço pra... Assim, os professores são orientados pra dar uma certa formação, mas não é o foco, entende? O foco mesmo é o conteúdo (Al-2)
Extremos à parte, na escola analisada apareceram, aqui e acolá, algumas dessas pseudo-superações, incluindo o esvaziamento de conteúdo em algumas
aulas, sobretudo no segmento aonde a mudança, propriamente dita, ainda não tinha chegado. Tais equívocos de interpretação parecem ter sido pouco a pouco diluídos, pela permanência da formação continuada, pelos referenciais teóricos que os expunham e abriam outras possibilidades de trabalho. Obras como as do próprio autor supracitado, que, em pessoa, esteve em contato com os educadores da escola, discutindo todas essas questões, além de outros estudiosos, já mencionados nesse estudo, que lá também estiveram em semanas pedagógicas. Visitas financiadas pela escola, dentro do seu investimento na formação continuada para a mudança.
Os professores contratados após o ano 2000 não tiveram momentos pontuais como esses, na mesma proporção que teve o primeiro grupo. Momentos esses, ricos em discussão de ideias e debates sobre a prática, com os próprios teóricos. Pela análise de dados no cadastro de locações de livros, junto ao Centro de Recursos de Aprendizagem, não houve, igualmente, aumento de empréstimos aos professores de títulos relacionados à prática construtivista ou avaliativa, apesar da escola continuar atualizando e adquirindo obras sobre o assunto em questão. Isso parece demonstrar que, pelo menos, do acervo da escola, as metas de leituras individuais se restringiram. Essa diminuição da busca de fundamentação teórica pelos novos contratados, apesar da permanência da formação continuada proposta pela escola, pareceu empobrecer a base filosófica e epistemológica da prática da avaliação formativa.
A mudança na cultura avaliativa e os processos em sala de aula.
Como o mote da mudança proposta, entre 1998 a 1999, foi a avaliação, desde o início, os alunos foram sendo mobilizados e instrumentalizados para as suas alterações. Deixou-se de enunciar a expressão prova para não imprimir a ideia de balanço, de acerto de contas, de provar quantitativamente a aprendizagem. Nas reuniões, nas salas dos professores, nas salas de aula, dentre outros espaços, incluindo o espaço escrito (circulares, comunicados, avaliações, etc.) começou e permaneceu o uso de uma expressão substituta: o instrumento avaliativo, numa intenção deliberada de uso do discurso para alterar concepções. Esse instrumento
avaliativo abarcava todas as formas de avaliação, incluindo trabalhos individuais ou
pela retirada da notação numérica e pela inserção desses vários instrumentos avaliativos, conforme demonstra o fragmento de discurso abaixo:
As provas eram camufladas, "tipo", não tinham o nome de "prova", sempre era "ditado", "exercício", etc. A professora era a segunda mãe. Tudo era avaliado, a aprendizagem, a convivência com os colegas, a liderança etc.(Al-1)
Por esse fragmento do discurso parece ser possível captar a percepção da aluna sobre os momentos avaliativos. A cultura quantitativa e a presença da prova, mesmo na pretensa ausência dela, parecem estar subjacentes no uso da expressão:
"as provas eram camufladas". Por outro lado, também parece indicar a mediação da
professora no processo, embora um pouco idealizada, como se pode esperar de uma aluna na idade evocada pelo sujeito, aproximadamente, nove anos de idade: "a
professora era a segunda mãe". Perpassa também a ideia de que conteúdos
procedimentais e atitudinais faziam parte do processo avaliativo, quando no discurso aparece: "tudo era avaliado: a aprendizagem, a convivência com os colegas, a
liderança". De fato, desde o início, a escola investiu, além dos cognitivos, também
nos conteúdos atitudinais e procedimentais e trabalhou para que tais fizessem parte do processo, garantindo o seu registro no relatório individual do aluno. O trabalho, propriamente dito, na perspectiva dos conteúdos atitudinais e procedimentais, pode ter ocupado alguns espaços que deveriam ser garantidos somente aos conceituais, ocasionando, em alguns momentos, o seu esvaziamento, conforme observou o sujeito Al-2.
O conteúdo do fragmento de discurso, imediatamente acima, evoca o período, já enunciado na pesquisa, em que a escola não tinha provas, no sentido literal do termo, e os vários indicadores de aprendizagens eram diluídos em instrumentos menores, perdendo a sua qualidade de relações intrínsecas, fragmentando o conhecimento. Apesar das iniciativas interdisciplinares, a estruturação curricular permaneceu inalterada, com os componentes separados, demonstrando como iniciativas de inovação podem esbarrar em estruturas pré-estabelecidas, conforme é revelado abaixo, a saber:
Quando eu passei pra 5ª serie mudou tudo! Era um professor pra casa matéria. No começo eu ficava perdida, era muito professor, muito caderno (risos). O nome "prova" apareceu, era muita coisa pra decorar e aprender, me sentia uma mocinha já (risos). A gente continuava a fazer trabalhos em grupo e individuais e os professores ajudavam bastante em tudo. (Al-1)
Apesar das iniciativas da escola e das mudanças de concepções que vinham ocorrendo, alguns traços da pedagogia tradicional aparecem na fala, quando enuncia a memorização: "era muita coisa para decorar e aprender". Decorar e
aprender como se fossem a mesma face de uma mesma moeda, como se a
aprendizagem decorresse da memorização. Não tão coincidente assim é o fato de que, nessa época, em ano já citado na pesquisa, a escola decidiu enxugar a quantidade de instrumentos avaliativos sobre os indicadores, tema já analisado anteriormente, estabelecendo as avaliações parciais e globalizantes. Os trabalhos em grupos e individuais permaneceram como possibilidades de construção do conhecimento, avaliados como atividades de sala, embora a menção estivesse focada nos dois momentos pontuais de avaliação. Nesse fragmento de fala: "os
professores ajudavam bastante", parece estar subentendida a mediação nos
processos discentes pelo professor, o que pode levar à dedução de que essa já era uma prática sedimentada da avaliação com intenção formativa. Esse acompanhamento ou mediação são reforçados pela fala, abaixo, a saber:
Sempre me senti muito ajudada em todos os meus anos no colégio. Não só pelos professores, mas por toda uma equipe de coordenadores, auxiliadores, direção. A quantidade de alunos, na minha visão, não atrapalhava ou diminuía o apoio oferecido pela escola. Assim, você via que as pessoas se preocupavam com você, não só com a sua nota, mas com a sua vida, seus problemas, suas dificuldades. (Al-1)
No que se refere ao quesito da mediação no processo de avaliação formativa, é possível abstrair desse fragmento uma visão um pouco idealizada, quando a aluna afirma não ter visto no aspecto da quantidade de alunos por turma, um elemento limitador da mediação, considerando que tal aspecto foi visto como tal por todos os outros sujeitos da pesquisa, incluindo os gestores.
Levando em conta que esse sujeito da pesquisa é uma aluna que foi alfabetizada, sob a égide da proposta inovadora, parece ser dedutível que ela teve um tempo preponderante de mediação bem sucedida. Entretanto essa mesma visão não é compartilhada por outro sujeito: uma aluna matriculada na escola nos últimos cinco anos, a saber:
Eu acho que varia muito de professor pra professor! Porque têm uns que realmente buscam, que procuram... É, digamos assim, orientar cada um. Mas eu acho que está faltando um pouco isso na maioria dos professores, de perceber a dificuldade de casa um. Porque têm muitos tímidos que não gostam de se manifestar e assim vão mal nas
provas. Eu acho que os professores poderiam focar um pouco mais