As dificuldades em relação à fala e seu registro, tão comuns na alfabetização (emenda de palavras), seriam minimizadas pelo computador? Por quê? Quando as crianças estão mais liberadas do gesto de escrever, podem pensar
mais o texto? A utilização do teclado para digitar com as duas mãos contribui para a escrita dos signos alfabéticos? Sobre a tela do computador: o que muda quando a criança passa a olhar a escrita projetada na tela?
Por meio dos dados apresentados adiante, propomo-nos reflexões sobre essas e outras implicações. O primeiro trecho de transcrição que analisaremos a seguir refere-se à entrevista feita com a aluna S e com a professora F, após a 6ª atividade com o livro da nuvenzinha Flofi. Nessa oportunidade os alunos digitaram parte do texto do livro e ilustraram, usando o programa Kolorpaint. O segundo trecho de diálogo ocorreu na aula de visita ao site do Menino Maluquinho, quando os alunos experimentaram o link dos jogos virtuais.
Trecho de entrevista com a aluna SO e com a professora F sobre a atividade com o livro da nuvenzinha Flofi:
[...]
Pesquisadora: SO, hoje você me chamou muito para te ajudar, né?
Aluna SO: Unham...; É que eu não estava sabendo fazer assim com a frase [faz um gesto com a mão, indicando que a frase vai para a linha de baixo]. Pesquisadora: Você não sabia passar para a linha de baixo?
Aluna SO: Eu também não sabia como colocar acento, a pontuação... Pesquisadora: E separar as palavras?
Aluna SO: Isso eu sabia.
Pesquisadora: Escrever no computador é diferente de escrever no papel, SO?
Aluna SO: É diferente porque no caderno a gente escreve e no computador a gente pode clicar e pode teclar também.
[...]
Trecho de entrevista com a professora F comentando sobre a 7ª atividade em que os alunos participaram de jogos virtuais com letras do alfabeto:
Professora F: [...] Eu observei também que com essa atividade que alguns alunos já perceberam a acentuação; o aluno RB colocou por ele mesmo a acentuação e o interessante é que na sala de aula ele não observara isso antes. O espaçamento para algumas crianças ficou mais claro. Por exemplo, a aluna SO já escreve, mas algumas vezes ela emenda uma palavra na outra e no computador ela não fez isso. Então, essa atividade para a meninada que está começando a perceber a escrita em pequenos textos é fantástica!
A partir desses trechos citados acima, percebemos que, na realização de atividades de escrita no computador, alguns alunos conseguiram compreender melhor algumas noções básicas do processo de alfabetização, tais como: espaçamento, segmentação e acentuação.
Mediante esses dados, indagamos: No caso da aluna SO, esse espaço virtual, cheio de brilho, de novas ferramentas e de gestos para escrever como: teclar, arrastar o mouse, clicar, citados pela aluna, pode cooperar para que essas noções de escrita (espaçamento, segmentação, acentuação) fiquem mais evidentes? O que ocorre com as crianças quando experimentam duas perspectivas diferentes do ato de escrever e digitar quando escrevem na tela e no papel? A sensível melhora de alguns desempenhos ocorre por que o computador marca quando não se digita de acordo com a norma gramatical? Ou isso acontece por outro motivo?
Vygotsky (1998, p. 74-75) chama de internalização “a reconstrução interna de uma operação externa.” E descreve que esse processo desencadeia uma série de transformações. Dentre elas, tal teórico esclarece que “uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente.”
Por isso, analisamos que talvez o olhar sobre a tela, a interatividade com o teclado e com o mouse possam ajudar a apreender, a internalizar melhor esses conhecimentos sobre a escrita. Isso pode explicar o fato de o aluno não demonstrar determinado conhecimento sobre a escrita no caderno de sala de aula, mas, estando diante da tela do computador, ocorrer algo que contribua para que ele entenda melhor tal conhecimento.
É evidente que o inverso também é possível; não estamos querendo dizer que a tela do computador tenha “um poder mágico” de transformar para melhor a compreensão das crianças em fase de alfabetização. Na verdade, acreditamos que esse deslocamento de um suporte de texto (o caderno) para outro (o computador) sirva para estimular a criança a pensar sobre a escrita em mais de um tipo de forma de registro. Dessa forma, pode ser que algumas noções possam ser melhor apreendidas quando se usa um ou outro suporte.
Exemplo disso é o depoimento dado pela professora F, quando menciona a noção de acentuação, de pontuação e de espaçamento:
[...] o aluno RB colocou por ele mesmo a acentuação e o interessante é que na sala de aula ele não observara isso antes. O espaçamento para algumas crianças ficou mais claro. Por exemplo, a aluna S já escreve, mas algumas vezes ela emenda uma palavra na outra e no computador ela não fez isso.
Isso demonstra que a percepção ou a reflexão sobre alguns conhecimentos podem acontecer exatamente quando o aluno está diante da tela. E por que isso?
Acreditamos que esse instrumento de alfabetização multimodal (o computador), ao imprimir novos gestos em relação ao modo de escrever e ler na tela, faz com que a criança em processo de alfabetização reflita ainda mais sobre determinados aspectos da forma de escrever; como aconteceu com os alunos envolvidos nesta pesquisa. Eles tiveram, por exemplo, que aprender a teclar no shift para fazer determinados acentos e pontuações. Além disso, todas as vezes que precisavam fazer espaçamento entre as palavras tinham que apertar a tecla maior.
Essa mudança de postura provocada pelo suporte fica tão perceptível para os alunos que SO chega a declarar: “É diferente porque no caderno a gente escreve e no computador a gente pode clicar e pode teclar também.”
Clicar ou teclar a letra, a palavra, o texto traz diferenças não só de gesto em relação ao manuscrito, mas na própria percepção daquilo que está escrito na tela; por isso é que, muitas vezes, diante da tela, a criança irá assimilar melhor um determinado conhecimento sobre a escrita, algo que parece menos aparente em sala de aula, quando elas desenvolvem atividades manuscritas (o contrário também é válido).
O fato é que o computador desponta como um instrumento de alfabetização eficiente e/ou diferente e a escola deve lançar mão ou explorar mais esse recurso para ensinar a ler e escrever.
Adiante, segue trecho de diálogo ocorrido na realização da 13ª atividade, quando os alunos participaram do jogo da forca no site do Menino Maluquinho. Para jogá-lo, conforme já foi explicado em outro capítulo, primeiramente foi necessário escolher o assunto relacionado à palavra (no caso, fizemos uma votação inicial com a turma para que todos na primeira jogada escolhessem o mesmo assunto e a turma decidiu por FRUTAS) e, a partir disso, os alunos estariam liberados para escolherem
o assunto que quisessem. Decidido o assunto, os alunos deveriam clicar nas letras do alfabeto que completassem determinada palavra do mesmo campo semântico, abaixo do desenho do Menino Maluquinho brincando de chutar bola (desenho com animação). Quando os alunos acertavam a letra, o Menino Maluquinho chutava a bola, que logo a seguir voltava para ele; quando erravam a escolha da letra, a bola ia para longe do Menino Maluquinho.
No final do jogo, se os alunos acertassem a palavra, o Menino Maluquinho equilibrava a bola na ponta do dedo e aparecia a mensagem: “Parabéns, você acertou!”. Entretanto, quando não acertavam, o Menino Maluquinho se desequilibrava com a bola e caía no chão; nesse instante aparecia a mensagem: “Que pena, suas chances acabaram!” O jogo oferece 4 chances de errar.
Trecho de diálogo entre a professora F e o aluno TA no momento da aula:
A professora F está com o aluno TA no jogo da forca; ele pensa em qual fruta e nas letras que podem preencher os espaços da palavra. Ele já acertou a letra A. A professora F dá uma dica.
Professora F: É uma fruta de casca vermelha. Aluno TA: Maçã!
Professora F: O que está faltando para completar a palavra MAÇÃ? Aluno TA: O M. [ele clica]
Professora F: Agora qual a outra letra que falta? [Ele clica no S e dá errado.]
Aluno TA: Não é o S?!
Professora F: Qual a outra letra que tem som parecido com o S? [Ele pensa, pensa, faz o gesto do número de sílabas; levanta um dedo para cada sílaba da palavra MA-ÇÃ...]
Aluno TA: É o T?
Professora F: Clica no T, mas eu acho que não é não. [Ele clica.] Aluno TA: Errei de novo!
Professora F: Se fosse T seria MATÃ; MATÃ é diferente de MAÇÃ.
[O aluno TA pensa. Mas o aluno PH que a tudo observa, desde o início, fala sem querer a resposta.]
Em seguida apresentamos trecho de entrevista com a professora F, comentando o desempenho do aluno TA no jogo da forca (13ª atividade):
Professora F: Mas o que estou achando interessante nessas aulas [...] é que o aluno TA ontem fez a avaliação da prefeitura e errou completamente a atividade de fazer segmentação de palavras. Ele nunca fez: MA-ÇÃ, BA- NA-NA.
Pesquisadora: E hoje lá no laboratório ele fez MA-ÇÃ.
Professora F: Mas é porque eu fiquei do lado dele e pude ver o processo todo; essa coisa de você dirigir a atividade me possibilita circular, intervir e observar determinados alunos como o TA; isso me dá pistas para poder trabalhar em sala de aula. O aluno TA hoje mesmo me deixou encucada, porque na prova não demonstrou competência e no computador ele fez a segmentação e não havia necessidade; no jogo da forca havia 4 traços, mas mesmo assim ele fez em voz alta e contando nos dedos: MA-ÇÃ. Incrível! [...].
Nesse caso, não descartamos que, além do recurso do computador não aceitar a hipótese do aluno TA, esse operou com a oralização das sílabas, preparando-se para escrever quando o computador apresentava letras; esse dado mostra que, apesar de o computador já ter dado informações que indiquem o acerto ou o erro da letra, isso não impede o aluno de pensar por ele mesmo as estratégias. Além disso, destaca-se que, todas as vezes que TA digitava errado a palavra, a intervenção da professora F como leitora de seu registro continuava a ser fundamental para o seu aprendizado da escrita alfabética.
Se a máxima vigotskiana diz que todo conhecimento se constrói socialmente, podemos dizer que o contato com o computador para produzir e ler textos provoca interferências na aquisição de conhecimento sobre as primeiras letras, juntamente com todos os outros aparatos e instrumentos usados na escola para esse fim e com a mediação da professora ou de outro adulto. Por isso, é muito difícil separar e analisar o que está envolvido na tarefa, isolando apenas a tecnologia como componente dessa escrita.
Outro aspecto importante a ser ressaltado refere-se à importância das interfaces do computador usadas para escrever e ler, na escola: pode-se dizer que elas são consideradas mais atrativas pelas crianças e, nesse sentido, usar o teclado, clicar com o mouse é algo que motiva mais as mesmas a aprenderem a escrever e a ler.
É evidente que não basta colocar a criança diante desse novo suporte para que encontre motivação para escrever e ler; é necessário desenvolver atividades de escrita tendo em vista que a usabilidade ocorre em prol da comunicação, pois, como declara Novais e Bergamo (2009, p. 6), o manuseio adequado e facilitado “torna a interface não apenas funcional, mas atrativa e envolvente.”
Portanto, a atração da criança pelos recursos do computador no desenvolvimento de atividades de escrita não está relacionada apenas ao uso das interfaces desse suporte em si, mas ao seu uso para se comunicar com o outro ou com a própria interface; como na situação do jogo virtual, vivida pelo aluno TA, que mostra que o mesmo faz de tudo para se sair vitorioso.
Ele testa suas hipóteses de escrita para a palavra MAÇÃ, interagindo com o computador (“Professora F: Clica no T, mas eu acho que não é não. [Ele clica.] Aluno TA: Errei de novo!), com a professora (Professora F: Se fosse T seria MATÃ; MATÃ é diferente de MAÇÃ.) e com o colega de turma que está realizando o mesmo jogo em uma máquina (computador) ao lado (Aluno PH: É o ç. [O aluno TA completa a palavra com ç e acerta o jogo.]).
Sobre a característica atrativa do computador em relação às crianças, vemos sua interferência tanto para aquelas que não têm acesso ao computador em casa quanto para as que têm. Afinal, todas estão em processo inicial de alfabetização, aprendendo a usar vários instrumentos de escrita (lápis, borracha, caderno, dentre outros) para entrar em contato com o outro. E acrescentar, nessa lista, o computador como suporte de escrita torna esse processo mais curioso e multifacetado.
Ressaltamos que essa motivação inclui até mesmo algumas crianças da turma que têm acesso em casa ao computador, porque usar o computador na escola é diferente de usar fora dela. Em casa, as crianças usam o computador para diversão com jogos; na escola, usam para aprender a escrever. Mesmo nas aulas com jogos a exploração dos mesmos é diferente, pois o foco não é apenas entretenimento, mas aprendizagem sobre a escrita utilizando esse outro suporte de texto.
Com exceção do aluno JUM, que declarou preferir usar o lápis a usar os “botões” do computador para escrever, as outras crianças afirmaram que escrever no computador é melhor, porque o lápis provoca dor na mão.41
Esse é um aspecto positivo no uso desse suporte na fase de alfabetização; se no computador o elemento “dor” não aparece, os alunos talvez se centrem mais nos aspectos conceituais da escrita do que nos aspectos motores, o que os libera para pensar.
Smolka (1996, p. 68), ao estabelecer algumas características do processo de produção de texto realizado pelas crianças, declara que:
As experiências com o escrever podem propiciar um aumento da competência comunicativa, da sistematização e organização do próprio conhecimento, da imaginação criadora e da incorporação de critérios lógico- verbais implicados na organização do discurso.
Várias são as operações que envolvem a produção de texto e que desencadeiam as competências listadas por tal teórica no sujeito que experimenta a escrita. Smolka (1996, p. 53) ressalta que:
Os progressos no ler e escrever devem ser compreendidos considerando-se a qualidade das condições de produção e o papel fundamental dos interlocutores da criança – adultos e pares que atuam como agentes de mediação em diferentes contextos, sobretudo na sala de aula.
E o computador pode funcionar como mediador nesse processo de produção de texto? A criança, ao ser liberada do movimento motor de escrever com a mão, tendo que apenas digitar ou clicar usando as interfaces digitais, concentra-se mais nas outras questões formais ou discursivas que envolvem a escrita? Entendemos que sim: as crianças que acompanhamos em práticas de escrita envolvendo o computador gastaram mais tempo pensando sobre a forma de escrever a palavra, já que não precisavam se preocupar em traçar as letras.
41 O depoimento de que digitar é melhor que escrever porque não provoca dor aparece em vários
Esse é um aspecto positivo para motivarmos o uso do computador como instrumento para se escrever na fase de alfabetização; certamente que digitar nessa fase é muito mais simples que escrever usando o lápis.
Frade (2009, p. 35), ao refletir sobre o uso de suportes e instrumentos para a escrita dos alunos no séc. XIX, esclarece que
[...] o uso de determinados suportes é que pode indicar níveis de trabalho com a escrita, conforme mapa de uma escola de ensino mútuo em São João Del Rey, registrado em 1827 [...]. Neste mapa percebe-se claramente uma relação entre suporte e tipo de classe, embora não se saiba o que se escreve: 1ª classe: banco de areia; 2ª classe: escripturação em pedra; 3ª classe: dos adiantados que escrevem em papel.
Embora hoje em dia todos os alunos em idade escolar do ensino fundamental e mesmo da educação infantil já possam lidar com os mesmos instrumentos (lápis, borracha, papel), podemos observar, na história da escolarização, um tipo de adequação do suporte de texto ao tipo de classe (ano/série de estudo em que se encontra o aluno). Nos dias de hoje, o computador surge como mais um suporte a contribuir para o desenvolvimento da escrita dos alunos em diversos anos e níveis de escrita e, se o aluno sente menos o esforço de escrever usando teclado, pode-se dizer que o uso do computador não deve ser protelado, mas experimentado o quanto antes.
Nos próximos parágrafos, analisaremos trecho de entrevista com a professora F, quando comenta sobre a aula de e-mail (10ª atividade). Essa atividade foi proposta no segundo semestre de 2009, quando a maioria dos alunos já estava alfabética. Nenhum deles tinha endereço de e-mail, ou seja, os alunos aprenderam a enviar e a receber e-mail, pela primeira vez, através desta atividade realizada na escola. Portanto, não só experimentaram todo o procedimento de registro do e-mail, como tiveram que lidar com a leitura dos e-mails recebidos. Segue trecho de entrevista com a professora:
Pesquisadora: E a aula do e-mail; o que lhe chamou atenção nessa atividade?
Professora F: Eu achei muito desafiadora para os alunos aprenderem a escrever o endereço deles. Muitos não decoraram seu próprio endereço...
Pesquisadora: É, eles ainda não dão conta de decorar seu próprio e-mail. Professora F: Foi muito desafiador também escrever uma mensagem para o colega; eu percebi que foi muito importante fazer uso do e-mail; alguns meninos estão fazendo uso fora da escola; os pais mandam e-mail para eles e vice e versa. E aí é importante mesmo porque não fica só na escola; vira um instrumento de comunicação com várias pessoas. Isso abre possibilidades [...].
Destacamos nesse trecho de entrevista que muito mais do que um instrumento de alfabetização (codificar/decodificar), o computador se tornou um instrumento de comunicação.
Smolka (1996, p. 53), ao considerar o processo de evolução da atividade de linguagem escrita realizado pela criança, afirma que: “[...] a escrita assume [...] função comunicativa e individual, por ser uma atividade simbólica pela qual o sujeito afeta a ação do outro e sua própria ação.”
A partir dessa afirmativa, podemos analisar que, através da atividade realizada no computador, os alunos tiveram a oportunidade de experimentar a produção de um gênero textual novo (e-mail) em uma situação real de comunicação ocorrida na escola. Isso tornou o processo de produção de escrita muito mais significativo e percebemos, mais uma vez, que essas ações também alteram os pontos de vista da professora sobre os alunos e suas escritas.
Os alunos ficaram muito empolgados com essa aula de e-mail. Poder dizer para o outro algo significativo e, da mesma forma, receber mensagens foi uma experiência estimulante para essa turma. Tão estimulante que extrapolou a escola, afinal, passaram a enviar mensagens42 para os outros fora do espaço escolar. Da mesma forma, seus familiares43 também foram tomados por essa empolgação e escreveram mensagens para os mesmos.
Como observa a professora: “Isso abre possibilidades”, para esses sujeitos as possibilidades começaram bem cedo. Enquanto se apropriam do código alfabético, esses alunos têm a oportunidade de fazer uso social da escrita, através da experimentação dos gêneros sociais da escrita, como é o caso do e-mail.
Contudo, não podemos deixar de levar em conta que essa foi uma experiência desafiadora para os alunos. Afinal, a tarefa não consistia apenas em
42 A análise dessas mensagens será devidamente feita no quarto capítulo em que trataremos da
questão do e-mail enquanto gênero textual.
digitar palavras no computador, mas de experimentar se comunicar com o outro, a partir desse suporte.
Dos desafios vivenciados, faremos apenas uma breve reflexão, pois deixaremos para aprofundar mais essa questão no próximo capítulo em que citaremos inclusive uma prática semelhante vivida por outra turma que acompanhamos no mestrado.
Destacamos para análise, nesse instante, o aspecto observado pela professora F quando declara em entrevista que: “Foi muito desafiador também escrever uma mensagem para o colega; eu percebi que foi muito importante fazer uso do e-mail [...].”
Smolka (1996, p. 54), ao descrever as tentativas da criança em produzir texto escrito, esclarece que:
[...] a criança vai aprendendo tanto as correspondências do sistema escrito com a fala, quanto as diferenças entre esses dois sistemas de linguagem. Na escrita, a produção se dá em condições diferentes da fala, implicando a geração de um fluxo de discurso que se apóia na representação mental da interação com o destinatário [...].
É evidente que nas primeiras produções de texto há uma série de desafios com os quais a criança precisa aprender a lidar: além de ter de pensar a escrita alfabética das palavras, é preciso pensar as convenções ortográficas, a pontuação, a acentuação e, como Smolka ressalta nessa citação, é preciso pensar a representação mental da interação com o destinatário, ou seja, pensar em quem vai receber a mensagem por escrito e, não oralmente, como é o caso da situação da fala.
Certamente, todos esses desafios também estiveram presentes na situação de produção de e-mail vivenciada pelas crianças da pesquisa; e mais, eles tiveram de pensar em elementos inéditos que envolveram a produção de um e-mail.
Todavia, a pouca ou nenhuma referência sobre gêneros textuais não os