Para se chegar aos desafios do ensino superior, tendo em mente a pretensão de se trabalhar na sociedade contemporânea com a produção do conhecimento proposto em um projeto pedagógico, acreditamos ser necessário em primeiro lugar, a definição de onde se quer chegar com o processo de ensino, diante da “velha polêmica sobre se ela forma ou informa” (PIMENTA & ANASTASIOU, 2010, p. 102), cujas naturezas são diversas, pois a informação tem penetração superficial, logo sendo esquecida pela pessoa, ao passo que os valores “passam a fazer parte de nosso caráter, embora, é claro, os valores possam mudar ao longo da vida de qualquer indivíduo” (CARUSO & FREITAS, 2003, p. 2).
A Convenção de Bolonha em 1998, através de uma ação incisiva, revigorou a tese da informação do conhecimento, propondo a implantação do “pensamento neoliberal sobre a universidade e todo o processo de educação” (ROSSATO, 2011, p. 23), transformando o conhecimento em capital intelectual que: “faz do conhecimento um pilar da riqueza e do poder das nações, mas, ao mesmo
tempo, encoraja a tendência a tratá-lo meramente como mercadoria sujeita às leis do mercado e aberta à apropriação privada” (BERNHEIM & CHAUÍ, 2008, p. 6).
O modelo tradicional de ensino desenvolvido muito antes da atual revolução tecnológica, e que agora sofre com as interferências dessas novas formas de relações sociais trazidas por elas, mesmo sem ter incorporado integralmente a pesquisa em seu processo de ensino, possui em suas veredas as características da formação, no sentido nobre da palavra, que é o de estruturar os novos conhecimentos aos conhecimentos já alcançados pelo homem, ou, nas palavras de Platão, “fazendo aflorar o conhecimento já trazido” (PLATÃO apud BARBOSA-LIMA et. al., 2006, p. 240), recebendo por isso o atributo de “Instituição”.
Por outro lado a proposta de transformação do conhecimento em capital, transforma-o em produto comparado a uma arma nuclear da atual era (STEWART, 1998), constituída da reciclagem permanente da informação através da especialização em que: “as tecnologias são geralmente apresentadas como uma especialidade e não como um instrumento de aplicação geral na didática e na pedagogia” (KARSENTI, 2011, p. 183), isso que é também chamado de formação contínua na pessoa: “Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira” (LÉVY, 2010, p. 159).
Assim, se descarta nesse processo a estrutura que edifica o conhecimento novo sobre conhecimento antigo ou histórico, agregador do ser ao ambiente em que ele vive. Em lugar disso, “apresenta-se a pós-modernidade, marcada pela desconstrução de certezas, temporalidades, espacialidades e instituições” (COUTO, 2011, p. 12).
institucional inerente às instituições de ensino superior atual, para o organizacional ou corporativo:
Para a ideologia pós-moderna a razão, a verdade e a história são mitos totalitários; o espaço e o tempo uma sucessão efêmera e volátil de rápidas imagens, e a compressão de lugares e instantes em uma irrealidade virtual, extinguindo qualquer contato com o espaço-tempo entendido como estrutura do mundo; a subjetividade não é reflexão, mas intimidade narcisista, e a objetividade não é o conhecimento do que é exterior e independente do sujeito, mas uma sucessão de estratégias baseadas em jogos de linguagem que representam jogos de pensamentos. A história do conhecimento aparece como uma interação periódica de jogos de linguagem e de pensamento, ou seja, como a invenção e o abandono de “para-digmas” sem que jamais o conhecimento consiga tocar a própria realidade (BERNHEIM & CHAUÍ, 2008, p. 10).
Estas novas transformações afetaram as metodologias do ensino superior gerando desafios na forma em que o homem organiza o seu conhecimento, restruturando sua percepção diante de uma dimensão espaço-tempo que é instantânea e onipresente, exigindo uma reforma do pensamento tradicional.
Além disso, estas transformações ocorreram na educação superior sem que ela tivesse vencido o seu desafio histórico relativo às políticas educacionais que discutem a definição entre os modelos de ensino institucional ou humanista e o emergente com base nos pensamentos neoliberais, os quais serão objetos de nossas reflexões a seguir.
Diante de toda essa revolução tecnológica, em que emergem demandas educacionais oriunda dos mercados e eixos econômicos, criando duros desafios ao ensino superior, a Constituição Brasileira continua a guardar em si até os dias de hoje, o modelo de ensino institucional, garantindo em seu artigo 207, caput, o princípio da indissolubilidade do ensino, pesquisa e extensão: “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.
Ao propor esta garantia constitucional a sociedade brasileira buscou incorporar um padrão de qualidade no ensino superior que: “se baseia na negação das desigualdades sociais (que abrange a distribuição desigual dos bens, inclusive culturais), expressando assim o papel social da universidade na construção de uma sociedade democrática e igualitária” (MAZZILI, 2011, p. 214), em que o objeto de estudo se volta para a formação integral da pessoa como processo de desenvolvimento social e não apenas para a sua qualificação profissional como meta preparatória para o mercado de trabalho.
Este mesmo princípio constitucional: “tornou se premissa para pensar e propor alternativas para esse nível de ensino, incorporando-se à história da universidade brasileira como contraponto aos modelos baseados na lógica do mercado” (MAZZILLI, 2011, p. 215), contudo, o poder econômico como definidor das leis de mercado atua pesadamente, e tem vencido essas garantias constitucionais através das contínuas mudanças feitas através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Como exemplo disto, apresentamos a redistribuição do papel das universidades, que antes era exclusivo e que foi distribuído para os mais diversificados centros educacionais, sob o argumento de acesso amplo à graduação, expandindo-se a oferta do ensino superior:
O sistema de educação superior é hoje mais diversificado do que nunca. Nele convive, lado a lado, sistema público e privado, instituições federais, estaduais e municipais, confessionais e comunitárias, privadas e públicas, universidade, centro comunitário e faculdade. O sistema é diverso em tamanho: estão lado a lado pequenas IES com não mais que 1000 estudantes ao lado das grandes IES com mais de 100 mil estudantes. Em uma mesma instituição os cursos presenciais se oferecem ao lado dos cursos a distância. Em termos de América Latina pode ser considerado mega-sistema, porém ele não é um sistema de educação superior grande para o tamanho da população do país. E, por ser centralizado, parece maior do que realmente pode vir a ser. Ele é um sistema maiormente privatizado antes do que público porém, se observam investimentos consideráveis no sistema público - 4,6% do PIB, Produto Interno Bruto, em 2007 foi destinado
para a educação (R$ 117,4 bilhões) dos quais 0,8% para a educação superior (LEITE, 2010, p. 103).
Outro ponto que também vem na mesma direção dos ideais neoliberais se refere aos controles de qualidades desenvolvido pelas corporações e hoje transferidos para o ensino superior através das avaliações qualitativas com a criação do Sistema Nacional de Avaliação Superior – SINAES2, em que o trabalho do
professor passou a ser avaliado juntamente com a própria instituição pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, aplicados aos alunos ingressantes e concluintes, cujos resultados repercutem indiretamente nas metodologias aplicadas em sala de aula, refletindo também na imagem da instituição de ensino, despertando com isto, expectativas por um resultado de excelência do ensino pelos atores deste processo.
A proposta do Ministério da Educação no SINAES lança as metas a serem atingidas como padrão de qualidade a serem alcançadas pelas instituições através das Diretrizes Básicas da Educação Superior definindo a formação profissional estabelecendo que o ensino superior deve contemplar:
Elementos de fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente. Devem também pautar-se pela tendência de redução da duração da formação no nível de graduação. Devem ainda promover formas de aprendizagem que contribuam para reduzir a evasão, como a organização dos cursos em sistemas de módulos. Devem induzir a implementação de programas de iniciação científica nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e análise crítica. Finalmente, devem incluir dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno atitudes e valores orientados para a cidadania (PARECER 776/97 – MEC/CNE/CES – 1997).
Estas diretrizes priorizam a formação profissional para inserção da
2 Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/superior- sinaes>. Acesso em 19.jul.2014.
pessoa ao mercado de trabalho, para a produção do bem útil, preponderando-se sobre a formação do humano cujos os frutos se voltam para construção do bem comum:
Não obstante, a história da formação superior no Brasil é exatamente medida pela escolha da profissionalização precoce, caracterizada, desde o primeiro minuto de vida acadêmica, por um destino profissional compulsório. Em decorrência, o diploma continua a ser o passe para a vida profissional (Parecer nº MEC/CNE/CES 108/2003).
A prevalência dos ideais de formação profissional inspirado no neoliberalismo acaba por repercutir na alteração dos currículos, e na redução do tempo dos cursos em todas as esferas do ensino superior, construindo programas que eliminaram a composição do objeto como um todo, para tratar apenas dos elementos pontuais ou sazonais que afetam os interesses econômicos do momento em que é proposto:
Em outras palavras, a absorção do espaço-tempo do capital financeiro e do mercado da moda leva ao abandono do núcleo fundamental do trabalho universitário... O ensino é concebido como uma habilitação rápida para os graduados que precisam ingressar imediatamente em um mercado de trabalho do qual serão eliminados alguns anos depois, ao tornara-se obsoletos e dispensáveis; ou como uma correia de transmissão entre pesquisadores e o treinamento de novos pesquisadores. “Em suma, a docência fica reduzida a transmissão e treinamento.” (BERNHEIM & CHAUÍ, 2008, p. 11/13).
Ainda dentro do mesmo panorama, outro aspecto que vem se somar ao modelo emergente inspirado pelos ideais neoliberais, trata-se da internacionalização do ensino em que as relações globalizadas se estruturam na superficialidade das relações mediadas e diferentemente quando a pessoa: “manifesta uma universidade própria do saber e das artes, o que se procura é participar imediatamente do universal sem a mediação das particularidades de natureza social, histórica e cultural” (BERNHEIM & CHAUÍ, 2008, p. 14).
o ensino superior do Século XXI, que o homem tem maior tendência para a produção de bens úteis sob o domínio das regras econômicas, com isso, desfigura o papel das universidades na construção do bem comum.
Esses ideais comuns têm por inspiração ou raízes o modelo Inglês implantados no século XVIII pelas Universidades de Oxford e Cambridge, e cujo perfil do ensino superior está calcado nas competências para a conservação e transmissão do saber acumulado pela humanidade tendo: “como premissas a neutralidade da ciência e a dissociação entre o ensino e a pesquisa” (MAZZILI, 2011, p. 207).
Este perfil sofreu uma evolução com o modelo alemão no Século XIX ao propor que a reflexão filosófica orientasse a pesquisa (MAZZILI, 2011), no entanto, atualmente se encontra em um embate com o modelo neoliberal que não prioriza esse tipo de orientação e que, na tentativa de um equilíbrio é apresentado por J.J. Brunner, uma proposta eclética com o seguinte pensamento:
À medida que ingressamos no século XXI, qual o desafio que a região deve enfrentar? Em suma, progredir rapidamente no caminho do crescimento em benefício da coesão social e, ao mesmo tempo, ingressar na nova economia baseada no conhecimento, na sociedade da informação e na cultura global (BRUNNER apud BERNHEIM & CHAUÍ, 2008, p. 16).
Por outro lado, a formação tendo por impulso as necessidades econômicas ao invés de proporcionar o desenvolvimento do homem, acaba por sujeitar as situações às conveniências e, mais do que uma arte de ensinar, a formação torna-se um meio de sobrevivência em que o homem, manipulado: “Não sabe o que quer, e, por isso, submete-se a autoridades anônimas. Adota um 'eu' que não lhe pertence e se conforma à expectativa alheia; esmagado por sentimentos de impotência, torna-se impotente” (FREIRE apud PINTO, 2009).
Assim, não se trata de se eleger um paradigma e excluir outro, ou substituir um velho pelo novo, mas sim, se definir se a humanidade deve buscar a
vida ou a sobrevida, o desenvolvimento democrático ou a submissão aos ritmos dominantes do poder econômico.