Entre as questões que nos instigaram durante o desenrolar desta pesquisa, uma delas consistiu em saber que definições e imagens do construtivismo os textos on-line apresentavam e qual era o conteúdo geral destes textos. Tomando o esquema de análise de Moscovici (1961), vimos que em 61 % dos artigos analisados os conceitos e termos construtivistas são empregados, ainda que de forma simplista, 25% utilizam os termos construtivistas sem explicar seus conceitos e 14% utilizam a palavra construtivismo seguida de palavras que o qualificam, explicando a importância de seu uso em algumas situações e áreas do conhecimento, sem fazer menção a seus termos e conceitos. Observamos, também, que 49,5% desses textos são centrados no construtivismo, ou seja, têm como discussão central esta teoria, seus pressupostos teórico-metodológicos e suas implicações no âmbito escolar e em outras áreas do conhecimento; 15,2% são centrados em temáticas educacionais diversas, mas que utilizam conceitos e termos construtivistas ou, de certa forma, se referem à teoria, em algumas situações; 35,3% fazem referência ao construtivismo ou a seus postulados, mas têm como foco a escola, um produto qualquer, um teórico renomado ou uma situação ou um problema específico, seja referente à educação ou não.
Como dissemos, um dos objetivos que se apresenta nestas produções no que se refere ao construtivismo é de fazê-la conhecida, de discutir seus postulados, de empregá-la dentro de um estudo, de um problema ou de uma situação de aprendizagem, mas também de propagá-la e, menos significativamente, de criticá-la sob um ponto particular. Estas críticas se manifestam em 1,6% dos textos científicos, como abordamos, e em 7,7% dos textos argumentativos16. Entretanto, dentro do universo de 283 textos analisados, as críticas
16 Este percentual corresponde a 29 textos referentes a esta categoria (textos argumentativos), conforme mostra a tabela 2 na página 146.
correspondem a apenas 4 textos, ou seja, a 1,4% do total, representando um número insignificante.
A descrição feita à teoria, nos textos analisados, é múltipla: 42,4% definem o construtivismo como método de ensino/aprendizagem; 17,7% como proposta de ensino ou proposta pedagógica; 15,5% como prática pedagógica; 14,1% como teoria pedagógica; 6,4% como concepção de aprendizagem e 3,9% como abordagem teórica do conhecimento. Esta teoria aparece, então, basicamente, como uma fonte de modelos de aplicação prática, dentro de domínios variados: o da prática pedagógica, da formação docente, das políticas educacionais, das dificuldades de aprendizagem, das questões de cidadania, etc. Isto o caracteriza como solucionador de problemas, seja no âmbito educacional, seja num âmbito social mais amplo.
Estes dados também nos remetem ao estudo desenvolvido por nós, no mestrado, com o qual constatamos, entre os professores pesquisados, “a tendência de reduzir o construtivismo a um método de ensino, a uma proposta de trabalho a ser aplicada em sala de aula” (SILVA, C., 2001, p. 120). A este respeito lembramos, ainda, o pensamento de Rosa (1997). Segundo a autora, esta tendência revela um equívoco e a ilusão dos professores de que lançando mão de um guia de procedimentos estariam encontrando uma fórmula mágica de ensinar. Pelo que percebemos, na investigação on-line, esta tendência equivocada e ilusória não se manifesta apenas entre os professores, mas entre donos de escola - que buscam apresentar aos pais uma esperança diante dos problemas do ensino e da aprendizagem tão presentes na sala de aula - e entre o público em geral, tendo em vista que foi encontrada em diferentes tipologias textuais, os quais tinham autores diversos, sendo que, entre os textos científicos, a aparição desta tendência foi reduzida.
É importante destacar que a definição do construtivismo como método de ensino é a que mais traz uma atitude favorável, justamente por fornecer solução prática de todas as
ordens. Em contrapartida, é atrelada a esta definição que a atitude desfavorável mais se manifesta. Neste caso, o construtivismo é qualificado como um método ineficaz, de retrocesso, que não considera nem corrige os erros dos alunos e não possibilita que estes decorem a tabuada ou algumas regras da gramática necessárias à aprendizagem de noções matemáticas e de ortografia.
Em relação ao papel atribuído ao construtivismo, observamos que 80,6% dos textos analisados, independente de sua tipologia, sua fonte emissora e seu destinatário, mencionam, ainda que indiretamente, que o papel da teoria é de formar cidadãos, educar para a sociedade atual, propiciar uma educação de qualidade e preparar para a vida, através de um ensino crítico, ativo, participativo e moderno. Um outro papel atribuído recorrente é o de desenvolver a autonomia e o raciocínio do aluno, a partir de um ensino problematizador, desafiador e dinâmico, encontrado em 19,4% dos textos.
A definição destes papéis atribuídos ao construtivismo está relacionada, nestes textos, não somente com os valores que o qualificam, como também com as práticas que a ele são atribuídas e com o destaque dos seus postulados. No que se refere às qualificações dadas à teoria, observamos que se repetem constantemente, nas diferentes tipologias textuais. O construtivismo é o melhor, o diferente, o inovador, o progressista. Em relação à pratica construtivista, percebemos que nas produções ela é sempre definida como revestida de atividade, de criatividade, de interação e de reflexão. Já em relação ao destaque de seus postulados, verificamos, também, uma certa concordância entre os diferentes textos, no que se refere aos termos construtivistas mais usados. Embora tais textos destaquem diversos aspectos da teoria, tais como, aluno ativo, professor mediador, resolução de problemas, etc., a freqüência encontrada no aparecimento destes aspectos foi significativa. Em função desta diversidade, agrupamos os pontos em categorias, as quais estão descritas na tabela 3 que segue:
Tabela 3 - Pontos destacados da teoria17.
Categorias Freqüência
A redefinição dos papéis do professor e do aluno
95,4% O conhecimento como construção 50,6%
Oposição ao tradicional 50,2%
Interação social 45,2%
Respeito às diferenças individuais 24,6%
Aprendizagem significativa 20,5%
Conhecimentos e experiências prévias 20,5%
Aprender brincando 14,4%
Aprender a aprender 12,3%
Descoberta 12,3%
De acordo com os dados acima18, podemos ver que entre os pontos mais destacados em relação à teoria estão a redefinição dos papéis de aluno e de professor e a concepção do conhecimento enquanto construção. Em relação ao primeiro, temos o papel do aluno como ativo, agente do seu aprendizado, aquele que aprende fazendo, interagindo com o objeto e não mais como um ser passivo. E do professor como mediador, facilitador e não mais como transmissor. O conhecimento como construção e a oposição ao tradicional foram bastante enfatizados nestes textos e estão atrelados, de certa forma, à imagem de um ensino inovador, dinâmico e crítico, que vem romper com a passividade e a submissão. Em seguida, foi dada ênfase na interação social, que por sua vez, remonta à mudança nas relações dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, visto que destaca a troca de
17
Estes percentuais se referem a 86% dos textos analisados que, por sua vez, correspondem à soma dos 61% dos textos que explicam os conceitos e termos da teoria e 25% dos que utilizam os termos sem explicar os conceitos, (conforme foi descrito na página 156), contabilizando um total de 243 textos.
18 As categorias descritas na tabela 3 não são excludentes, mas se presentificam, na maioria dos casos, em vários textos. Exatamente por isso, o total dos percentuais não corresponde a 100%, mas ultrapassa este valor.
experiências entre professores e alunos e entre alunos/alunos, a afetividade e o respeito à individualidade. A aprendizagem significativa e os conhecimentos prévios, apesar de não se manifestarem em outros textos, se reportam à própria construção do conhecimento e o respeito à individualidade. O aprender brincando, o aprender a aprender e a descoberta foram menos freqüentes nos textos, muito embora os sentidos destes termos (ludicidade, atividade e autonomia) estivessem presentes na interação social, no ensino moderno e na construção do conhecimento.
Se formos analisar estes pontos dentro da hipertextualidade, podemos dizer que a co-construção social da teoria construtivista, no senso comum, tem seu ponto alto na redefinição dos papéis sociais do aluno e do professor. Ou seja: o hipertexto (texto vivo e elaborado conjuntamente) destaca a definição de papéis de docentes e discentes como o aspecto crucial da teoria, ou como o ponto de ruptura com as concepções vigentes até então. Isto seria, em outras palavras, a teoria construtivista do senso comum – aquela que, de fato, orienta a comunicação e as condutas.
Conforme observamos, a descrição da teoria construtivista, o papel atribuído a ela e os termos destacados, apontam um conjunto de significados da representação social deste referencial. Tal configuração, entretanto, repousa numa descrição e análise generalizadas. Embora reconheçamos a importância desta etapa, enfatizamos a necessidade de um aprofundamento de maneira qualitativa e específica. Desse modo, partimos para uma análise das formas de comunicação efetivadas on-line sobre a teoria, buscando apreender as imagens, atitudes e informações presentes em cada uma destas formas e suas possíveis implicações na formação das opiniões, atitudes e conduta do pública internauta. O resultado desta etapa apresentamos no tópico seguinte.