3.3.1. A FUNÇÃO DO PROFESSOR
Vale ressaltar que raramente é possível, e nem sempre necessário, que um usuário de computador tenha total conhecimento de como determinado software é programado ou quais as peculiaridades de sua implementação em um determinado tipo de equipamento (hardware). Tall (1989) adverte que, por isso, a ação de um outro agente externo é desejável, referindo-se ao professor. Sua justificativa é fundamentada nas implicações decorrentes dos ditos estímulos cibernéticos, que são aqueles que se originam "de sistemas que são configurados para agir de acordo com regras pré-estabelecidas"32 (p.39). A imagem conceitual formada a partir de tais estímulos fornecidos pelo computador e construída na mente do aluno é, provavelmente, idiossincrática e o professor tem o papel de orientador a desempenhar através das discussões geradas nesse ambiente, num "Modo Socrático Avançado de ensinar e aprender"33.
Algumas pesquisas mostram que a simples inserção de TI nas salas de aula não promove mudanças qualitativas desejáveis ao ensino. A concepção de ensino e as crenças
32Tradução de ...system which are set up to act according to pré-ordained rules. (p.39) 33
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do professor são decisivas na configuração de sua prática ao implementar o uso dos computadores em aula e, até mesmo, na escolha do software que será utilizado (CANAVARRO, 1994; NIEDERHAUSER; STODDART, 2001). Ao professor cabe examinar cuidadosamente seus objetivos a fim de escolher os recursos mais apropriados, planejar e avaliar conscientemente a forma de utilizá-los.
Villarreal (1999) e Borba e Penteado (2001) apresentam casos em que as imagens fornecidas pelo computador desafiam concepções anteriores dos alunos sobre determinado tema ou conceito matemático. O professor deve aproveitar as eventuais ambigüidades e o caráter dinâmico deste recurso para estimular atitudes e promover um ambiente de investigação.
3.3.2. DIFICULDADES COM A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR EM SALA DE AULA
Diante das novas características do ambiente e das relações que se configuram pela presença dos computadores às situações de ensino, algumas dificuldades têm sido apontadas para sua efetiva inserção.
Entre outras, é apontado um inevitável grau de imprevisibilidade causado, por vezes, aos alunos, pelas ambigüidades e limitações de algumas representações visuais. Villarreal (1999) e Benedetti (2003) apontam que essas ambigüidades são inerentes a esse recurso e exigem, dos usuários, habilidade de lidar com questões relativas à escala e ao espectro do plano cartesiano que são apresentados na tela. Embora tais ambigüidades pudessem, por vezes, ser aproveitadas pelos professores para explorar os recursos do computador ou, até mesmo, para conduzir os alunos a atividades de investigação, nem sempre o professor percebe essa oportunidade. Também ocorre que, embora perceba a oportunidade, o professor não saiba como encaminhar adequadamente a situação.
Um outro aspecto levantado por Benedetti (2003) refere-se à configuração do pensamento como rede nos ambientes informáticos. O trânsito por caminhos inesperados da rede pode levar a que algumas questões iniciais sejam abandonadas para se investir em outras, que uma meta seja substituída por outra, que o objetivo primeiro da atividade seja abandonado ou esquecido. Não que as discussões imprevisíveis emergentes durante determinadas atividades de ensino não sejam importantes; conforme já comentado, elas podem ampliar as compreensões dos alunos acerca de determinado tema. Mas o professor deve estar consciente de que há a possibilidade de que isso ocorra e decidir responsavelmente sobre o encaminhamento dessas atividades.
Há evidências de que, em virtude dessas dificuldades, muitos professores preferem conservar uma prática mais tradicional e previsível porque não sabem como trabalhar
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utilizando computadores com seus alunos. Parece, então, ser bastante apropriado que os professores que se iniciam com o trabalho docente com computadores sejam apoiados por colegas mais experientes, que tenham ajuda na preparação das aulas e que reflitam sobre as situações de ensino e as dificuldades encontradas. Canavarro (1994) considera três elementos – experimentação, discussão e reflexão – como essenciais para que o professor progressivamente integre o computador à sua prática.
Vai ao encontro dessas idéias a opinião de Souza Jr (2000) de que a presença do computador, associado a um processo de reflexão, pode possibilitar um desequilíbrio nas concepções do professor sobre o processo de ensino-aprendizagem. Porém isto propicia uma oportunidade de repensar a sua prática e tomar consciência de um novo papel em sala de aula, tanto do professor como do aluno.
Borba e Penteado (2001) admitem que o uso de tecnologia informática, em geral, constitui-se como uma situação de risco para o professor. A perda de controle e a obsolescência são aspectos que podem conduzi-lo ao que os autores denominaram "zona de risco", caracterizada pela incerteza, pela imprevisibilidade e pela necessidade de avaliação constante das ações.
Uma das razões apontadas para essa perda de controle são os problemas técnicos com os equipamentos. Tais problemas, às vezes, exigem uma solução rápida para que a aula seja realizada, e uma (a solução) ou outra (a rapidez) nem sempre são possíveis. Por vezes torna-se necessária a presença de um técnico, que nem sempre está disponível no momento que o professor precisa. Um técnico em informática é, ademais, um profissional que, em grande parte das escolas, não faz parte do quadro de pessoal. Outra razão para a perda de controle é a diversidade de caminhos e dúvidas que podem surgir quando os alunos trabalham com o computador. Borba e Penteado (2001) advertem que "por mais que o professor seja experiente é sempre possível que uma nova combinação de teclas e comandos leve a uma situação nova que, por vezes, requer um tempo mais longo para análise e compreensão"(p.55). O professor precisa estar disposto a lidar com situações imprevisíveis. Em seu livro apresentam algumas situações que ilustram esta possibilidade: uma delas envolve a utilização do Geometricks34para o estudo de elipses e hipérboles; uma outra se refere ao estudo da variação dos coeficientes de uma função quadrática por meio de calculadoras gráficas, e, há ainda, uma que visa o estudo de funções trigonométricas, em particular da função tangente por meio de um software gráfico.
O segundo aspecto que conduz o professor à zona de risco é a obsolescência. Ela impõe ao professor a necessidade, em geral sentida como dificuldade, de se colocar em
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constante estado de atualização do conhecimento sobre o vocabulário, os softwares, os equipamentos, enfim, sobre as novidades que surgem, num ritmo inegavelmente veloz, na área de Informática. Dessas novidades decorre a necessidade, muitas vezes, de buscar novas formas de trabalho com os alunos.
Por essas razões, alguns professores preferem manter-se numa "zona de conforto", onde tudo é previsível, conhecido, controlável. Embora muitos manifestem o desejo de modificar sua prática, os professores se sentem inseguros e, apesar de insatisfeitos, preferem desenvolver seu trabalho dentro de padrões já cristalizados. Outros, ainda, transferem sua forma e estilo de trabalho da sala de aula convencional para o ambiente informático. Ocorre que
[...] após um primeiro momento de fascínio e medo, no contato com as novas mídias, tende-se a reproduzir uma seqüência de atividades que mantém as rotinas conhecidas. Tais resultados representam momentos de transição de quem não foi socializado no uso da informática mas tenta incorporá-la à sua prática profissional. (PENTEADO; BORBA; 2000, p.62).
Embora reconheçam essas dificuldades, colocando-se como professores e apoiados em sua própria experiência, Pierce e Stacey (2001) testemunham que, no decorrer de vários anos, sua maneira de utilizar a tecnologia foi sendo gradualmente aprimorada. Essa colocação é compatível com as constatações de Kendal e Stacey (2001) obtidas de entrevistas e observações de aulas de cálculo com tecnologia CAS, conduzidas por duas professoras. Num segundo momento, de dois observados, elas modificaram suas condutas em relação ao primeiro: a primeira professora adotou procedimentos numéricos e gráficos de derivação com CAS, antes explicitamente descartados, e a segunda reduziu sensivelmente o uso de procedimentos simbólicos em relação aos adotados na primeira fase.
Somam-se às já discutidas, algumas outras dificuldades apontadas por Pierce e Stacey (2001): possíveis confusões entre a notação matemática convencional e a sintaxe própria dos software, notadamente os do tipo CAS, e o problema de reconhecer quando o computador está errado. Alguns alunos, ou mesmo professores, podem incorrer no erro de considerar o computador como uma autoridade. A literatura de pesquisa nesta linha, em geral, mostra que, contrariamente a uma crença inicial de que a chegada dos computadores "atrapalharia a aprendizagem" dos alunos, o conhecimento de conteúdos matemáticos se torna imprescindível no monitoramento das atividades realizadas e dos resultados obtidos com ele.
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