Concept-Oriented Reading Instruction

A professora Flávia, de Ciências, ao apontar a escrita como a principal dificuldade dos alunos, associou-a principalmente à sua falta de hábito de leitura. Considera que seria muito importante a escola ter uma boa biblioteca, com acesso facilitado aos alunos, de maneira que estes fossem estimulados e incentivados a ler, mas sem o inconveniente da imposição que, a

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seu ver, não favorece a formação do gosto pela leitura. No entanto, verificamos em sua fala que ela entende as contribuições da leitura de um modo muito específico, no que concerne às suas relações com a escrita. Embora afirme que a maioria dos alunos tem dificuldades para expressar-se por escrito, traduzindo em suas produções seu entendimento acerca dos assuntos estudados ou mesmo suas ideias, são aspectos normativos da escrita que ela destaca como grandes problemas nessas produções dos alunos: acentuação, ortografia, concordância (“conjugação de verbos”), pontuação etc. Assim, o aluno que lê bastante, a seu ver, resolveria esses problemas.

Não discordamos da professora, mas insistimos na necessidade de se relativizar a importância atribuída a aspectos superficiais da escrita, os quais, a despeito de sua relevância, acabam relegando a um plano secundário a consideração de aspectos mais profundos que se refletem na coesão, na coerência, na adequação da dimensão textual e estilística, bem como da dimensão discursiva, que considera a pertinência da escrita em função de suas condições de produção.

As dificuldades de leitura e de interpretação dos alunos repercutem negativamente em sua aprendizagem, em todas as disciplinas, segundo a professora Flávia. Estas seriam decorrentes de problemas formativos que remetem às séries iniciais e que se estenderiam até o Ensino Médio em função da impossibilidade de reprovação dos alunos que não alcançam as aprendizagens almejadas para uma determinada série. Outro grande desafio para os alunos é a transposição do “oral para o escrito”, pois mesmo quando se expressam apropriadamente nas atividades orais, não o fazem na escrita. As habilidades mobilizadas pelos alunos para ler e para escrever são, de certo modo, igualadas pela professora, já que afirma que a “dificuldade deles [dos alunos] na escrita é a falta de leitura”. No entanto, uma vez que compreende a escrita como um conjunto de normas gramaticais, suas intervenções também se restringem a apontar falhas de natureza normativa:

Pesquisadora: (...) em qual dessas áreas que os alunos apresentam dificuldade é mais

difícil intervir?

P_C: Ai, eu acho assim, na hora que eu vou/ por exemplo, eu vou corrigir, “ah, você

escreveu errado, poderia ter colocado uma vírgula aqui”, “mas a senhora não é professora de Língua Portuguesa!”, entendeu, então assim, “poxa, professora, a senhora corrigiu a minha questão e saiu corrigindo os erros de português, isso não vale” [Apêndice H]

Embora a pontuação seja um fator de grande importância na organização do sentido do texto, notamos que a professora de Ciências a concebe como mais um dos problemas

normativos identificados nas produções dos alunos, pois menciona também “dificuldade de conjugar verbos e de acentuação”.

Para o professor Lucas, de Geografia, a leitura comparece intimamente relacionada com a produção de sentido. Todas as vezes que menciona dificuldades relacionadas à leitura e caminhos para trabalhá-la em sala de aula, afirma que os alunos – e mesmo os professores – apresentam problemas para “ler com clareza”, “ler e interpretar”, “ler e entender o sentido dos textos”, evidenciando que sua concepção a respeito de leitura é mais abrangente que aquela segundo a qual ler é decodificar o escrito, saber traduzir em sons os sinais gráficos registrados no papel ou na tela.

P_G: (...) Geralmente os alunos têm dificuldades de entender o que é solicitado. Por isso

acho importante trabalhar interpretação, porque de que adianta o professor ensinar quais são as bacias hidrográficas do Brasil se os alunos vão ler um texto que trata da falta de água e não vão saber entender? (...) O aprendizado é um processo longo. Hoje ele errou tudo, mas com o tempo você vai sentindo que o aluno começa a “pegar o jeito”, a ter um pensamento mais autônomo. Até que um dia, se espera, ele pegue um texto em casa e consiga compreender. Ou veja uma reportagem na TV e consiga explicar para a mãe. Acho que educação é isso, um processo de emancipação do indivíduo onde ele possa pensar por si só e dar respostas para os problemas que ele vivencia. [Apêndice I]

Embora a associação entre leitura e produção de sentido pareça óbvia, não o é para muitos professores, para quem ler limita-se a saber traduzir em sons o que está registrado graficamente em qualquer suporte, ainda que não se compreenda o sentido ou significado daquilo que está registrado. Este não é o caso do professor Lucas, de Geografia, que associa a leitura com a produção de sentido, com saber entender o que está escrito, de modo a permitir, inclusive, que a leitura de outras linguagens que não a verbal – como fotografias e mapas – possa ser traduzida em linguagem verbal, oral ou escrita.

O professor Valter, de História, não fez qualquer menção a atividades de leitura em suas aulas até ser diretamente questionado quanto a essa prática. De modo geral, ele deixou evidente que a aula expositiva é sua principal estratégia de trabalho, por diversas razões. Quanto à leitura, ele disse “tentar fazer leituras em grupo”, mas não se deteve muito nas considerações sobre esse tipo de atividade, porque a considera dispersiva:

Pesquisadora: E... e as atividades, e leitura, como que isso acontece na aula?

P_H: Quase sempre a gente tenta fazer leituras em grupos, a gente pega o livro didático,

e a gente vai parágrafo por parágrafo e explicando cada um, o contexto, as ideias, eu não sou muito fã de leitura em grupo porque eu acho que eles ficam muito dispersos, eu acho muito dispersivo, leitura silenciosa eles não ficam em silêncio na leitura silenciosa, quando

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eu falo “ah, vamos fazer uma leitura silenciosa”, eles param, eles deixam o livro fechado [Apêndice J]

Logo, inferimos que o professor Valter prefere não trabalhar leitura em suas aulas, a não ser de pequenas sínteses que ele mesmo redige e registra na lousa para os alunos copiarem após as exposições dos assuntos tematizados. Não se trata, pois, de atividades de leitura propriamente ditas. Esses registros servem apenas como fonte de consulta para os alunos estudarem para as provas:

P_H: Se eu vou passar algum texto, vou passar um texto sintético, curto na lousa, só pra

ajudar eles numa revisão, quando eles forem fazer uma leitura pra poder estudar pra uma prova, eles vão ter aquele texto, não vão ter que pegar livro didático, nada, é aquele texto sintético, que é de onde eles vão extrair as ideias principais pra trabalhar na prova

Pesquisadora: Esse texto é normalmente uma síntese que você passa... P_H: Eu mesmo faço

Pesquisadora: a respeito do assunto que foi exposto e discutido? P_H: Isso [Apêndice J]

Até nos chamados “estudos para prova”, o professor prefere simplificar a tarefa do aluno, dispensando-o da leitura dos textos no livro didático. A consulta à síntese que o professor passa na lousa é considerada suficiente para os alunos estudarem, já que tal síntese encerra a leitura do professor, a leitura autorizada, portanto. A justificativa que o professor Valter apresenta para não trabalhar leitura é que tais atividades são dispersivas ou simplesmente boicotadas pelos alunos, de modo que simplificar a tarefa, para o professor, assume a função de ajudá-los, ainda que isso lhes custe a oportunidade de aprender a ler de fato. Outra motivação possível, ainda que inconsciente, para assumir que não trabalha leitura com os alunos, talvez seja a facilitação do próprio trabalho de ensinar.

Vale destacar a justificativa do professor de História para fundamentar sua hipótese de que os alunos teriam menos dificuldades em compreender as exposições e instruções orais do que a linguagem escrita:

P_H: Eu acho que pelo escrito eles têm mais dificuldade

(...)

P_H: Porque requer um trabalho, um trabalho físico deles, maior, de parar, concentrar,

ler, ordenar as ideias no papel, já quem escuta fica simplesmente parado, concentrado, ele só precisa prestar atenção na audição dele, e talvez nos movimentos da boca e no quadro negro, a visão deles é muito mais desenvolvida, o sistema visual deles é muito mais desenvolvido, mas parece que pra leitura não, que a leitura se não estiver ricamente ilustrada ele não pega, uma leitura só textual, um bloco de texto eles não pegam (...) [Apêndice J]

A fala do professor evidencia um equívoco em relação aos processos implicados na produção de sentidos pelo sujeito, seja para compreender linguagem oral, seja para compreender linguagem escrita. Ele simplesmente deduz que o “esforço físico” para ler é maior do que o “esforço físico” para compreender explicações ou informações veiculadas oralmente, porque, teoricamente, para escutar o aluno pode ficar “parado”, como se a compreensão pudesse ser simplesmente plantada na sua cabeça pelo professor:

Pesquisadora: Então precisa mostrar e explicar bastante, oralmente

P_H: Oralmente, expor bastante a informação até que ela literalmente entre neles, pra

eles poderem ter uma compreensão (...) [Apêndice J]

Outro aspecto interessante é que, mesmo associando a leitura ao sistema visual e supondo que todos os alunos teriam a visão mais desenvolvida que a audição, o professor Valter ainda considera que o esforço demandado na leitura – um esforço “físico” – seria superior ao demandado na compreensão da linguagem oral. Para ler, os alunos teriam de

parar, se concentrar, ordenar as ideias no papel. Isso seria mais difícil do que ficar simplesmente parado e se concentrar na fala do professor. Tais afirmações permitem-nos

inferir que o professor entende leitura como um processo que demanda simplesmente reconhecer e discriminar unidades visuais às quais correspondem unidades sonoras e que, uma vez feita esta associação, produzir-se-ia o sentido.

Ora, compreender a linguagem verbal, independentemente de sua veiculação ser oral ou escrita, demanda um trabalho ativo e intelectual do sujeito no sentido de produzir sentido para o que se ouve ou lê. A esse respeito, são esclarecedoras as considerações de Smith (1999) ao afirmar que não são os olhos que leem, mas o cérebro, pois só enxergamos de fato aquilo que faz sentido para nós.

Em um determinado momento da entrevista, o professor reconhece, contudo, que as explicações orais não são tão eficazes no sentido de ajudar os alunos a compreenderem as informações. Após afirmar que os alunos nem sempre demonstram suas dúvidas, perguntamos como ele percebia se os alunos entendiam ou não suas explicações:

Pesquisadora: (...) aí você percebe como que eles não entenderam?

P_H: É aquela prática “vocês entenderam?”, [faz um gesto afirmativo com a cabeça,

sinalizando como os alunos respondem], “você, o que é isso?”, “não sei”, eles aceitam mecanicamente tudo o que acontece, ah, o professor explicou, eu devo ter entendido, mas se você for perguntar uma questão simples sobre a última coisa que você falou, ele vai ter dificuldade [Apêndice J]

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Tal dificuldade, entretanto, não é atribuída necessariamente a uma real incompreensão por parte do aluno:

P_H: A questão é que eles não sabem elaborar a resposta, talvez até tenham entendido

mas não sabem elaborar a resposta, tipo, até eles digerirem a informação, demora, e essa demora eles não têm direito, infelizmente eles estão num mundo rápido demais (...) [Apêndice J]

O professor Valter parece desconsiderar – ou desconhecer – a necessidade de dar tempo para o aluno processar as informações recebidas – via oralidade ou escrita – e associá- las ao seu próprio repertório de informações a fim de produzir sentido e aprender de fato. A compreensão é entendida como o retorno imediato do aluno, ao reproduzir as explicações do professor. Logo, a opção por exposições e sabatinas orais indicia uma preferência do professor na maneira de conduzir suas aulas, uma estratégia que certamente o torna mais seguro e confiante, mas não propriamente algo que o professor tenha verificado ser muito mais determinante na aprendizagem dos alunos.

Se o professor Valter prefere não trabalhar leitura, focando-se em aulas expositivas, e registra na lousa apenas pequenas sínteses para resumir os assuntos tratados, o que os alunos fazem efetivamente nas aulas? Questionado quanto a isso, o professor explicou que adota uma modalidade de trabalho em grupo que consiste em fazer os alunos discutirem uma questão e elaborarem por escrito uma resposta. Trata-se de um “trabalho em grupo pra redação”, adotado porque o professor considera uma “triste realidade o aluno ter que copiar simplesmente pra fazer copismo”. Logo, inferimos que o professor entende a escrita como um trabalho intelectual de produção, muito mais complexo e exigente que o simples exercício motor de transcrever para o papel qualquer informação escrita:

P_H: Bem, quase sempre eu foco em trabalho em grupo pra redação, (...) em que você

precisa de várias cabeças pra pensar uma única resposta, aí todos acabam entrando, então eu aumento um pouco a dificuldade das minhas questões de redação pra que eles, eu até falo a nota de redação nesse sentido é maior, é em grupo, ah, vai ter um folgado que não vai fazer, sempre tem, meus grupos, estourando têm quatro alunos, cinco já vira bagunça, mas com quatro, pelo menos dois vão se preocupar em montar e dois vão se preocupar com a discussão, isso eu já acho suficiente, e é em aula, pedir pra eles fazerem o trabalho em casa é pedir pra não ser feito [Apêndice J]

A fala do professor dá pistas de sua concepção acerca da escrita, pois ele considera a necessidade de uma discussão que permita o levantamento de ideias e informações que