Computational model of stereo coherence

A leitura de um texto pode não nos revelar inicialmente certas informações que não estão literalmente escritas, mas que parecem estar sendo ditas, pois, a nosso ver, estão ali presentes nos enunciados. Esses aspectos, de acordo com Fiorin e Savioli (1992), são os elementos implícitos, informações que ficam subentendidas ou pressupostas e se unem aos explícitos, informações enunciadas e visíveis para formar o sentido do texto.

Compreender essas lacunas que o texto apresenta é uma etapa importantíssima para que o leitor possa desvendar a ideia central de um texto e possa se posicionar criticamente diante dele. Porém, não é sempre que o ele consegue desvendar esses implícitos, especialmente, aqueles que ainda não têm muita experiência com a leitura.

Segundo Fiorin e Savioli (1992, p.241), pressupostos “são aquelas ideias não expressas de maneira explícitas, mas que o leitor pode percebê-las a partir de certas palavras ou expressões contidas na frase”. Por exemplo, na afirmação: Eu continuo

triste com tanta bagunça na sala, há, por meio do verbo continuar, a informação

pressuposta de que alguém estava triste com a bagunça antes do momento da enunciação e permanece. Não está escrito, porém, percebemo-la a partir de algo que está no texto.

É importante destacar também que os pressupostos são muito mais do que as lacunas de um texto. Eles contribuem para a credibilidade dos enunciados, pois são implícitos verídicos que não podem ser discordados. Eles “têm que ser verdadeiros ou pelo menos admitidos como verdadeiros, porque é a partir deles que se constroem as informações explícitas. Se o pressuposto é falso, a informação explícita não tem cabimento” (FIORIN; SAVIOLI, 1992. p. 241). Na informação

apresentada acima, se antes não houvesse o pressuposto de que houvera a tristeza provocada pela bagunça, então não poderíamos afirmar que algo continua, sem nem ao menos ter começado.

Fiorin e Savioli (1992, p.243) apontam vários elementos linguísticos que provocam tais efeitos no texto representados no Quadro 5:

Quadro 5: Elementos linguísticos a formação os implícitos

a) “Certos advérbios: ainda – exemplo: Os resultados da pesquisa ainda não chegaram.

Pressupostos: Os resultados já deviam ter chegado ou Os resultados vão chegar. b) Certos verbos: tornou-se – exemplo: O caso do contrabando tornou-se público. Pressuposto: o caso não era público”

c) As orações adjetivas.

Os candidatos a prefeito, que só querem defender seus interesses, não pensam no povo.

Pressuposto: todos os candidatos a prefeito têm interesses individuais. Mas a mesma frase pode se redigida assim:

Os candidatos a prefeito que só querem defender seus interesses não pensam no povo.

No caso, o pressuposto seria outro: nem todos os candidatos têm interesses individuais.

No primeiro caso, a oração é explicativa; no segundo, é restritiva. As explicativas pressupõem que o que elas expressam refere-se a todos os elementos de um dado conjunto; as restritivas, que o que elas dizem concerne à parte dos elementos de um dado conjunto.

d) Os adjetivos

Os partidos radicais _{acabarão com a democracia no Brasil”.}

Fonte: Fiorin e Savioli (1992, p.243).

Já os subentendidos são implícitos camuflados pelo discurso, ou seja, não podemos comprová-_{los com informações concretas do texto. “São as insinuações} escondidas por trás de _{uma afirmação” (FIORIN; SAVIOLI, 1992. p. 244). Dessa} forma, ao ler um texto/enunciado, o leitor tem certeza que a informação foi dita, porém não pode afirmá-la com elementos linguísticos, pois a comprovação vem dos conhecimentos prévios e de informações extralinguísticas ao que foi dito.

Para exemplificar, podemos destacar uma situação: Quando alguém, em uma prolongada reunião e já no passar da hora, diz: “Que horas são? ”, pelo contexto, percebemos que a pergunta não se refere a querer se informar sobre o horário, mas dá a entender que o tempo já acabou e que os participantes querem encerrar a reunião. Nesse caso, o falante usa essa pergunta com intuito de chamar a atenção

de alguém, mas de forma discreta. Não está escrito, mas podemos supor o sentido da expressão pela situação, visto que, em nosso conhecimento de mundo, já há registrado que esse tipo de pergunta em situações como essas sugerem um repúdio a algo.

Há também outros casos em que o subentendido, muitas vezes, serve para evitar certos problemas ao falante que os usa para se proteger diante de uma informação que quer transmitir sem se comprometer. Fiorin e Savioli (1992) descrevem uma situação que explica muito bem esse fato em:

(...) um funcionário público do partido de oposição lamenta, diante dos colegas reunidos em assembléia, que um colega de seção, do partido do governo, além de ter sido agraciado com uma promoção, conseguiu um empréstimo muito favorável do banco estadual, ao passo que ele, com mais tempo de serviço, continuava no mesmo posto e não conseguia o empréstimo solicitado muito antes que o referido colega (FIORIN; SAVIOLI 1992. p.244).

É importante saber então que há uma diferença bem clara entre pressuposto e subentendido. O primeiro é um dado considerado como indiscutível para o autor/falante e ouvinte/leitor, já o segundo é de responsabilidade do ouvinte/leitor, é o sentido escondido por trás do sentido literal das palavras.

Cabe ao leitor desvendar as duas informações para se tornar um leitor perspicaz, visto que “leitor perspicaz é aquele que consegue ler nas entrelinhas. Caso contrário, ele pode passar por cima de significados importantes e decisivos ou- pior- _{pode concordar com coisas que rejeitaria se as percebesse” (FIORIN; SAVIOLI,} 1992. p.241).

Diante das afirmações de Fiorin e Savioli (1992), verificamos que os pressupostos estão relacionados aos implícitos linguísticos e pragmáticos que podem ser confirmados de alguma forma no texto. Nesse sentido, ao verificarmos os elementos textuais e contexto discursivo, podemos confirmar a informação pressuposta. Já os subtendidos voltam-se aos implícitos discursivos de ordem extratextual, os que ultrapassam as fronteiras do texto, já que para compreendê-los precisamos de conhecimentos extralinguísticos como o conhecimento prévio dos interlocutores.

Nas atividades de leitura, sugeridas em sala de aula, é importante que o aluno/leitor tenha consciência de que nem todas as informações estão tão evidentes e que a compreensão global do texto exige localizar mais do que o sentido literal do

enunciado, ou seja, é fundamental que este leitor também possa identificar as informações implícitas, aquelas que não estão presentes claramente na base textual, mas que podem ser construídas pelo leitor por meio da realização de inferências. Nesse caso, ele precisará compreender que, além das informações explicitamente enunciadas, há outras que podem ser pressupostas, subentendidas e, consequentemente, inferidas por ele.

Logo, os discentes, ao diagnosticarem esses sentidos que o texto/enunciado possui, poderão avaliar e reconhecer uma ideia implícita no texto, seja por meio da identificação de sentimentos que dominam as ações externas dos personagens, seja com base na identificação do gênero discursivo e suas implicações sociais ou na transposição do que seja real para o imaginário, como no caso de texto figurativos4_, seja por meio da identificação de informações extralinguísticas retiradas das entrelinhas do texto. Dessa forma, é importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele retirar as informações necessárias.

Nessa perspectiva, o professor, como mediador do conhecimento, em sala de aula, precisará orientar os discentes a compreenderem ativamente os implícitos das práticas de linguagem, levando-os a avaliar os argumentos e o conteúdo implicados nos textos por meio de atividades que estimulem o pensamento crítico. Esta, sem dúvida, é uma das formas de ajudar o aluno a interagir com o texto, a compreendê-lo de forma mais eficaz, a fazer inferências baseadas em informações explícitas e implícitas, mostrando-lhe como elas influenciam na leitura e na compreensão do texto.

Nessa direção, os PCN (BRASIL, 1998) têm motivado os educadores a refletirem sobre a necessidade dos alunos de compreenderem não só o que está escrito, mas também a identificar os implícitos presente nos textos. Nesse caso, os estudantes necessitam compreender a

articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor (BRASIL, 1998, p. 56).

4 Texto figurativos são elementos concretos presentes nos textos. “ Figuras são palavras ou expressões que

correspondem a algo existente no mundo natural(...). Quando falamos de mundo natural, não estamos querendo dizer apenas o mundo realmente existente, mas também os mundos fictícios criados pela imaginação humana.(...)” ( FIORIN; SAVIOLI, 1992, p.72).

Há uma orientação do que fazer e do porquê fazer, mas talvez para solucionar o problema seja necessário explicar o como fazer e, nesse critério, não basta apresentar algumas dicas e atividades que abordem a compreensão dos elementos implícitos nos textos, é essencial que essas teorias partam de uma investigação do como fazer. É nesse ponto que ancoramos a nossa proposta e nos detemos a pensar em uma possibilidade de amenizar as dificuldades dos discentes quanto a compreensão leitora de textos.

Diante dessas necessidades apresentadas acima, de localização dos implícitos para a formação de leitores críticos, sugerimos, no próximo capítulo, as contribuições que o trabalho com o gênero fábula pode proporcionar à leitura crítica.

4 O GÊNERO DISCURSIVO FÁBULA E A LEITURA NA ESCOLA

4.1 O gênero discursivo fábula

A necessidade de se trabalhar com fábulas em busca dos implícitos discursivos, na escola, justifica-se por vários motivos. Dentre eles, podemos destacar que as fábulas são narrativas simbólicas que chegam até nós trazendo as marcas das leituras que precederam a nossa (PORTELLA,1983). Por isso, cabe ao aluno/leitor desvendar essas marcas impressas no discurso do outro e, a partir disso, perceber que a compreensão e a interpretação da localização desses elementos discursivos também permeiam a sociedade em que vivemos.

Ao desvendar essas pistas discursivas, o aluno/leitor também se apropria da cultura do passado e do presente, pois, ao tomar conhecimento, passará a compreender muitos costumes populares que estão e estiveram contidos nesse tipo de narrativa. Assim, o leitor poderá questionar os valores neles implícitos por meio das mudanças dos contextos históricos em que se deu a produção do discurso. Nessa ocasião, o discente poderá verificar que valores tinham as pessoas que viveram em determinadas época e hoje, quais as intenções do enunciador e confrontar essas ideias com as atuais.

Quando nos referimos à análise de determinados discursos do passado e do presente, estamos diante de um discurso ideológico que surge diante das convenções sociais e de suas necessidades (PORTELLA,1983). Dessa forma, investigar os valores ideológicos implícitos em cada momento histórico é fundamental para a construção de um posicionamento crítico do leitor.

Usar o gênero fábula como proposta de uma leitura crítica é desvendar seu universo histórico e cultural advindo da sociedade. Para isso, abordamos a fábula em sua gênese histórica procurando evidenciar os recursos estilísticos utilizados pelos autores em diferentes contextos de produção dessas obras, assim como as intenções comunicativas nelas contidas.

Portanto, defendemos a proposição de que trabalhar com fábulas, assim como qualquer outro gênero discursivo, no ensino e aprendizagem da leitura, pressupõe uma reflexão a respeito do próprio determinismo formulado acerca da sabedoria prática. Nessa perspectiva, é preciso estimular no aluno/leitor uma postura crítica com reação aos padrões de comportamento e as relações de poder