Complementos y adverbios

IMAGEM 35: Burrinhos de banana. Brinquedo pataxó. Fonte: Registro de campo.

A criança quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se ladrão ou guarda. (BENJAMIN, 1984, p. 70).

O brinquedo constitui um artefato dialógico que assume papéis dos mais diversos tipos, em razão do interesse e da curiosidade da criança. O brinquedo é um estimulo material que provoca, faz fluir o imaginário infantil. Seu maior valor simbólico é ser “instrumento de brincar” (BENJAMIN, 1984).

[...] A simbologia deste instrumento de brincar atravessa a fronteira do físico em direção ao espiritual e faz dele instrumento que promove interação, diálogo, aproximação com o lúdico, reforço de habilidades cognitivas e de relação de sociabilidade. (SILVA, 2006, p. 108)

Para Benjamin (1984) o “objeto para brincar” ou “brinquedo” não necessariamente preestabelece ou determina um conteúdo imaginário para brincadeira; pelo contrário, é no momento da brincadeira que a criança busca incluir ou não determinado objeto.61

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Torna-se pertinente considerar, na análise da brincadeira e do uso do brinquedo, duas situações distintas: como uma ação lúdica livre e espontânea, ou como uma atividade supervisionada ou orientada por um adulto como a que ocorre frequentemente no uso dos brinquedos jogos pedagógicos. Nesse sentido, a brincadeira submete o brinquedo à função de suporte para a criatividade ou para o controlado ensino de conteúdos escolares.

Os brinquedos lidam com o âmbito da reprodução da realidade da criança e seus contextos. Segundo Kishimoto (1999, p. 24), o brinquedo, em sua forma e dimensão delicadas e antropomórficas, “metamorfoseia e fotografa [os diversos tipos de realidades], não reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social”.

IMAGEM 36: Meninos construindo carrinho. Chapada do Norte-MG Fonte: Acervo pessoal (foto do autor)

Nas experiências em que o brinquedo é construído, a criança, além de transformar a si própria, também exerce uma demiurgia sobre a matéria, gerando coisas que rolam, que mexem, que andam, que produzem sons, que adormecem […], enfim, criva uma vida, não uma propriedade. (AMADO, 2002)

O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens e situações que evocam aspectos da realidade, além de despertar em nós, adultos, um imaginário de infância, com representações veiculadas pela memória e imaginação.

Cabe ponderar, ainda, a existência de um vasto numero brinquedos produzidos para as crianças e não por elas, o que diferencia, em parte, seus usos e possibilidades:

Na paulatina passagem de um modelo artesanal de produção para um modelo industrial, o brinquedo deixou de ser um produto de ‘restos’, cuja pluralidade de formas e materiais dava vazão ao subjetivo conteúdo imaginário da criança, para adquirir, então, um

status de fabricação especializada, cuja representação poderia vir a

predefinir ou sugerir a natureza da brincadeira. (ALMEIDA, 2006)

Os jogos exigem, de modo explicito ou implícito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no próprio objeto e suas regras. Nas palavras de Kishimoto (1996), o brinquedo se caracteriza pela “ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização”. O brinquedo representa a realidade; pode dar à criança substitutos dos objetos reais para que ela possa manipular e, ainda, incorporar um imaginário criado pela produção cultural dirigida à infância, como televisão, pela ficção científica e pela literatura infantil.

IMAGEM 37: Fogãozinho de barro pataxó.

O brinquedo como reprodução do universo adulto. Fonte: Registro de campo

As dimensões sociais e afetivas sobre o brinquedo como objeto de suporte da brincadeira têm uma relação estreita com a compreensão de infância, embora seja argumentado que são insuficientemente exploradas e valorizadas (PINTO; 1997, p. 43).

A investigação dos elementos que envolvem brinquedos e brincadeiras e suas práticas na infância é constituída, contemporaneamente, por uma pluralidade de leituras em diferentes campos do conhecimento. A psicologia, a sociologia, a antropologia, a arte, a história e a pedagogia constroem múltiplos olhares sobre a brincadeira na infância e as dimensões que envolvem sua prática. No capitulo seguinte, são apresentados e descritos, com base no percurso teórico construído até aqui, elementos da pesquisa de campo, analisando o repertório de práticas de brincadeiras em ambos os grupos observados na perspectiva das culturas infantis.

5 AS PRÁTICAS DE BRINCADEIRAS E SEUS SIGNIFICADOS

Ninguém presta atenção no que a gente gosta de fazer.62

Neste capitulo, descrevo algumas das situações de brincadeiras observadas em campo, correlacionando os diferentes universos pesquisados e dialogando com a literatura que discute a experiência da brincadeira como prática cultural, em especial algumas etnografias que têm crianças e suas brincadeiras como unidade de observação.

Ao ser interrogado sobre como construía um papagaio, um menino morador do bairro Taquaril, “desconfiado”, respondeu: Por que você quer saber isso? Ninguém

presta atenção no que a gente gosta de fazer. Essa fala aponta para uma

perspectiva que norteou o trabalho de campo: um olhar atento sobre os fazeres próprios das crianças, suas formas de se relacionarem com seus pares, com seu entorno e fundamentalmente sobre suas experiências espontâneas de brincadeira, ocorridas em espaços e tempos de convivência autônoma, experiências, aqui compreendidas como práticas culturais infantis.

Como sistemas entrelaçados de signos interpretáveis, a cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os processos; ela é um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma inteligível, isto é, descritos com densidade. (GEERTZ, 1989, p. 24)

Nesse sentido, descrever e interpretar o repertório de práticas culturais dos grupos observados é também apresentar os contextos onde elas acontecem e os significados de sua ocorrência em cada realidade, permitindo, assim, compreender quais os sentidos da brincadeira para cada grupo e como as crianças operam com essa linguagem na interação com seu meio, seus pares e a cultura mais ampla.

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N. de 11 anos, morador do bairro Taquaril; comentando o fato de o pesquisador querer saber como ele faz papagaio.

Como já dito, o trabalho de campo nesta pesquisa possibilitou-me a aproximação de dois grupos de crianças e o registro de seus repertórios de brinquedos e brincadeiras. Muitos elementos observados em campo já foram apresentados nos capítulos anteriores, principalmente nos registros de imagens do quotidiano infantil e do amplo repertório de brincadeiras e brinquedos já apresentados na caracterização das relações entre brincadeira e cultura.

Mas, nos grupos observados, qual o significado dessas práticas? Como analisar o repertório entendendo-o como expressão das culturas infantis? Como compreender esse repertório cultural como forma própria de as crianças atribuírem significado ao mundo na interação com o outro e com o seu meio?

O diálogo com os elementos de campo neste capitulo se dará, portanto, sob um olhar socioantropológico que estruturou o trabalho desta pesquisa e as formas de compreender as práticas culturais dos grupos. Essa análise esta dividida em duas partes: universalidade e diversidade – o repertório de brincadeiras e os espaços e tempos da brincadeira e da infância.

Essa organização se deu como um recurso interpretativo, para identificar, agrupar e analisar o repertório observado. A primeira parte a análise foi feita sobre conjunto de brinquedos e brincadeiras e suas dimensões universais, singulares e sazonais. Posteriormente, foi feita a análise de brincadeiras em cada contexto, com base na escolha de algumas dessas práticas e situações em seus tempos e espaços e das questões que emergem da observação, por exemplo, a relação com os adultos, com a cultura adulta e com os diversos saberes envolvidos na experiência de brincar.