Esse artigo foi lido em uma aula, do nível avançado, observada em junho de 2012 (Anexo 4). Na análise a seguir, buscamos discutir as representações e ideias incorporadas assim como a reação-resposta do professor e alunos aos discursos do texto.
Objetivo e relevância do texto
O título desse artigo é “Um mundo sem tempo ou número”. O tipo de discurso é expositivo, sendo que a voz do texto, que é implícita, busca compartilhar informações sobre os índios Pirahã da Floresta Amazônica brasileira. O texto é relevante em termos de função pedagógica, pois levanta uma discussão sobre cultura em geral.
Significado e forma
Em nossa opinião, a forma de apresentar esse grupo é bastante etnocêntrica devido ao fato de que o autor julga a língua(gem) e a cultura desse povo com base na cultura Ocidental. Podemos iniciar a análise com a discussão do vocabulário do texto. Na primeira linha, o autor diz que o Pirahã é uma tribo isolada de caçadores e coletores que vivem na profundeza da floresta tropical brasileira (l. 1-2). A palavra tribo, de acordo com Phillipson (1992, p. 38) é uma entre várias denominações na mitologia cultural colonialista. Para ele, essa palavra exprime a maneira pela qual os grupos dominantes se diferenciam do grupo dominado, e, portanto, faz parte de uma ideologia racista. A nosso ver, o uso dessa palavra no texto acima estabelece uma relação de poder entre o mundo do grupo Pirahã e o mundo Ocidental, na qual os índios são diminuídos e inferiorizados.
A forma como o autor descreve a língua(gem) dos Pirahã é bastante ideológica. Ele diz que se comunicam por meio de murmúrio [hum] e assobios [whistle] (l. 5-6), e que a língu(agem) deles é simples gramaticalmente, limitada em sons (l. 14), e que “To the untutored ear, the language
sounds more like humming than speech”, “Ao ouvido não treinado, a língua parece ser mais
murmúrio do que fala” (l. 17). Com o uso de palavras como, ao ouvido não treinado, parece ser, murmúrio, assobio, simples gramaticalmente e limitada em sons, o autor está diminuindo a linguagem dos índios ao compará-la com a sua.
Da mesma forma, o autor diminui a cultura Piranhã, quando assevera que, “Their culture is similarly constrained,” “sua cultura é igualmente limitada” (l. 20). Ele diz, ainda, que “não sabem escrever, têm capacidade limitada de memória e não têm concepção de arte decorativa” (linha 20- 21).
Há a apresentação da voz de Dan Everett para que o relato possa parecer veraz. Everett, um ex-hippie, ex-missionário, hoje professor de Fonética, que viveu com os Pirahãs durante sete anos nos anos 70 e 80, relatou que os índios em questão, não têm palavras, números, tempo e cores. De acordo com o autor do texto, em 1980, Everett tentou lhes ensinar a contar: ele “explicou a aritmética básica para um grupo entusiasmado em aprender as habilidades precisas para fazer comércio com outras tribos. Após oito meses, ninguém conseguia contar até dez; até 1+1 estava
além da capacidade deles. O teste pareceu confirmar a teoria de Everett: a tribo simplesmente não podia conceber o conceito de número” (l. 21-25).
O autor menciona também a teoria de Gramática Universal de Chomsky (l. 26-27), a qual acha que é refutada pela ‘incapacidade’ dos índios de aprender a contar, apesar dos esforços de Everett.
As Práticas Discursiva e Social
O texto dá o sentido de que “nós” somos uma nação, com uma língua e cultura e “eles” são uma 'tribo' sem língua e cultura. A voz do autor cria uma demarcação de fronteiras, pela 'Outrização'. Tal diferenciação tem marcas da presença de poder (cf. WOODWARD, 2000; SILVA, 2000), pois implica a inferioridade do povo Pirahã.
O texto manifesta as três funções com base em Fairclough (2001): a ideacional, a capacidade do autor em construir ideais acerca do povo Piranhã; a relacional, a construção das relações de poder entre os sujeitos incorporados no texto; e a identitária, a (re)construção das identidades dos sujeitos por meio da Diferenciação.
Na observação da aula na qual esse texto foi lido, anotamos que não houve discussão sobre tais significados do texto que mencionamos acima; em vez disso, professor e alunos apenas seguiram os exercícios pedidos no LD. Um dos exercícios era completar as seguintes frases: Over the centuries the Pirahã tribes have...; their language is unusual because...; when the Pirahã women speak together they…; when Dan Everett tried to teach them arithmetic; Chomsky’s Theory of Universal Grammar maintains that..., ou seja, perguntas que reforçaram as ideologias do texto.
Na sequência, sintetizamos as constatações da análise.
Considerações parciais
Passamos agora a verificar se as perguntas de pesquisa foram respondidas. A primeira questão era detalhar quais são as representações e ideologias presentes tanto no LD quanto no discurso do professor e dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem?
Com base na análise acima, é justo dizer que diversas ideologias são incorporadas tanto no discurso do professor quanto no LD utilizado, que remetem à (re)construção de realidades e identidades sociais. Em primeiro lugar, a focalização das culturas inglesa e estadunidense (conforme visto nos discursos do professor e do LD) carrega a ideologia de que essas são legítimas e as demais podem ser excluídas quando se trata do ensino-aprendizagem da língua inglesa. Isso
subjaz uma espécie de posse, no sentido de que a LI pertence apenas a essas duas nacionalidades. A partir dessa focalização, é possível reconhecer também um jogo de poder. Lembrando a concepção de Giroux (1986), língua(gem) e cultura representam um campo de batalha onde grupos sociais disputam a legitimação de determinadas visões de mundo. Portanto, a focalização das culturas supracitadas, nesse contexto, contribui para sua hegemonia em termos das relações de poder, sendo que a visão destas terão mais influencia nos processos de construção de sentido e a (re)construção de identidades em sala de aula.
A ‘Outrização' (conforme visto no último artigo sobre os índios Piranhã) é também uma forma de legitimação de visões de mundo, pois pode estabelecer a ideologia de que 'nós somos modernos, inteligentes e avançados, ao passo que outros grupos (os índios Pirahã, por exemplo) são atrasados e animalescos. Essa perspectiva remete as relações de poder e a ideia de hegemonia cultural.
Outra ideologia dominante nos processos de ensino-aprendizagem da LI é que a Inglaterra e os EUA (inclusive, outros países da Europa) são mundos ideais, livres de problemas sociais tais como pobreza, violência, e assim por diante, as dificuldades que outros países enfrentam. Além do mais, insinua-se a ideia de que estas nações “ideais” estão dispostas a ajudar e proteger os países menos afortunados (conforme visto em Heróis e Ícones do Nosso Tempo). Tal perspectiva contribui para a imagem de liderança mundial e hegemonia.
Não foram constatados contra-discursos por parte dos professores nem dos alunos que pudessem desafiar tais perspectivas ideológicas e hegemônicas. Pensamos que ao invés disso, estes contribuíram para reforçar tais discursos.
A segunda pergunta norteadora da pesquisa foi: De que forma a teia de discursos (possivelmente ideológicos) e abordagens culturais podem afetar as identidades de professores e alunos? Acreditamos que as ideologias e representações no LD podem ter consequências para a (re)construção das identidades dos professores e dos alunos, no sentido de que estes podem se apropriar de visões de mundo e perspectivas parciais em assonância com o LD. Achamos que ao abordar o conteúdo cultural, os professores reproduziam conhecimentos com base no LD, em vez de desafiar os discursos e trazer novas perspectivas à sala de aula. Igualmente, percebemos que os alunos não exploraram outras maneiras de ver o mundo; em vez disso, tinham o hábito de conformar-se com aquelas dadas pelo LD e pelo professor. Assim, os participantes mostraram atitudes de passividade e assimilação nos processos de construção de sentidos e significados. Portanto, em termos da (re)construção de identidades, acreditamos que em tal contexto os sujeitos são posicionados como subordinados reprodutores.
A terceira pergunta era verificar de que forma o ensino da LI poderia ser mais crítico. Uma abordagem de ensino mais crítico por parte do professor, seria em primeiro lugar, a identificação de
ideologias por meio da reflexão, e o desafio de tais ideologias, envolvendo os alunos em diálogos e participando de forma mais crítica, no fazer de sentidos e significados. Os professores poderiam também, prestar mais atenção aos próprios discursos, para evitar a perpetuação de representações ideológicas. Além disso, é relevante que o professor traga diversificação de conteúdo cultural, isto é culturas de diversos países onde se fala a LI para acrescentar a e enriquecer o conteúdo cultural do LD.
No ensino de línguas, é imperativo que o professor esteja consciente das ideologias presentes tanto no currículo formal e oculto, bem como no LD que propelem sua prática. É importante que o professor reconheça que as ideologias incorporadas nas práticas discursivas são capazes de construir a realidade uma vez que contribuem significativamente na produção, reprodução e transformação da realidade. As ideologias são perigosas quando se consolidam, pois ajudam na (re)construção de estruturas sociais, normas e identidades.
A seguir, abordamos os questionários e entrevistas para melhor compreender as representações de professores e alunos a respeito da LI e das culturas anglofônicas.