3 Research framework and data collection
3.3 Classification of image descriptors
Com base nos resultados apresentados no ponto anterior, pode inferir-se que os enfermeiros que participaram nesta ação de formação, ministrada por e-learning, atualizaram os seus conhecimentos no que diz respeito à temática focada (norma NP EN ISO 17665-1:2010). Aspeto, que corrobora a hipótese de que é possível criar uma ação de formação, nestes moldes, que facilita a aprendizagem destes profissionais.
A favor desta posição está a opinião unânime dos formandos que consideram que o seu nível de conhecimentos aumentou, depois da formação, bem como a média de 88% de respostas certas relativas aos 14 formandos que fizeram a ficha de validação de conhecimentos.
A apoiar esta posição, temos a avaliação positiva que os formandos fizeram das dimensões pedagógica, interface, gestão e apoio pedagógico onde se destaca a atuação do formador, cujos contributos terão contribuído para o sucesso do curso.
Importa, neste contexto, destacar a importância de planear cuidadosamente todas as componentes da formação em função do público-alvo a que se destinam,
Forma ndo 1 90% Forma ndo 2 85% Forma ndo 3 100% Forma ndo 4 70% Forma ndo 5 96% Forma ndo 6 - Forma ndo 7 95% Forma ndo 8 98% Forma ndo 9 80% Forma ndo 10 92% Forma ndo 11 99% Forma ndo 12 65% Forma ndo 13 - Forma ndo 14 80% Forma ndo 15 90% Forma ndo 16 91% Tota l - Mé dia 88% Va lida çã o de conhecimentos - Re sultados
nomeadamente “a necessidade de definir, de forma clara, os objectivos de
aprendizagem para que o aluno entenda o porquê do que está a aprender e simultaneamente para que seja um convite à construção da sua própria motivação”
conforme refere Ramal (2003), citado por Peres & Pimenta (2011: 54).
De todos os aspetos avaliados no questionário de satisfação, a interação entre os formandos, foi o único item que obteve uma classificação menos positiva. Verificou-se que dos 16 formandos, apenas 3 não participaram nos 16 fóruns realizados durante o curso. Registou-se, por formando, uma média de 2 participações por fóruns, estabelecendo-se uma comunicação entre formador e formandos para debater questões técnicas.
Segundo o formador, “alguns formandos colocaram questões bem
pertinentes” nos fóruns mas considera, contudo, que não houve mais participação nos mesmos porque provavelmente os formandos não quiseram se expor perante os colegas de profissão.
Contudo, relativamente a esta questão, é importante referir o papel do formador na organização e dinamização da participação dos formandos. Neste caso, o formador teve um papel ativo na definição clara de regras, nas respostas atempadas às questões colocadas, na focalização dos aspetos técnicos (com interesse no âmbito profissional) e na liberdade para se colocarem questões em todos os fóruns realizados durante o curso.
A vertente social não terá sido, no entanto, muito desenvolvida ao não terem sido criadas muitas oportunidades de promover a relação entre os formandos. Importa salientar que não foram desenvolvidas tarefas que implicassem o desenvolvimento de trabalhos entre os formandos. Segundo, o formador “como o
objetivo era a divulgação e o debate de uma norma entendeu-se que as tarefas eram a leitura dos slides, a leitura do texto integral da norma e a participação nos fóruns colocando questões técnicas.”
Conforme refere Moreira, Pedro & Santos (2009) citado por Miranda (2009:117), as estratégias pedagógicas “devem garantir (o) envolvimento por parte
do aprendente, corporizando-se em actividades que o estimulam a interagir.” Este aspeto, aliado a outras hipóteses, terá contribuído para um menor envolvimento entre formandos.
Sobre a participação nos fóruns poderiam ser apontadas mais hipóteses, cujo âmbito de investigação não se enquadra neste estudo, nomeadamente a cultura digital dos formandos, a faixa etárias dos formandos, as questões ligadas à partilha de informação, os objetivos estipulados para a participação nos fóruns, a motivação, entre outros aspetos.
Contudo, os formandos consideraram que este curso contribuiu para atualizar conhecimentos com impacto na melhoria dos seus serviços. Facto, que segundo o formador é explicado pela constante focalização do contexto profissional ao longo do curso.
Relacionado com esta questão, Correia & Tomé (2007: 85) defendem que “os
adultos esperam encontrar na formação problemas e situações em ligação directa com a sua actividade profissional, logo, orientam a sua aprendizagem em volta de uma tarefa, de um problema, de um projecto.”
Foi, também, verbalizado como muito vantajoso a liberdade em aceder ao curso, online 24 h por dia, em conformidade com a disponibilidade de cada um. Relativamente a esta questão, o formador assinalou o facto de não ter sido necessário “deslocar os profissionais do seu local de trabalho,” durante o tempo previsto para a realização do curso, o que se traduz em ganhos pessoais, profissionais e financeiros para os formandos.
Os registos automáticos do moodle, que permitem quantificar a participação dos formandos durante a ação de formação, mostram que os formandos acederam ao curso em datas e horários variados e que permaneceram em média 30 minutos por visita diária.
Independentemente de ter presente “que a mera recolha de dados
quantitativos desta natureza não é suficiente para avaliar da qualidade das aprendizagens e das participações de um estudante num curso à distância” as mesmas permitem-nos inferir elementos que podem ser “rentabilizados em termos
de avaliação da participação e envolvimento dos alunos bem como na avaliação de eventuais alterações a introduzir no curso” (Gomes, 2009: 136).
Assim, dentro dos elementos recolhidos, pode destacar-se o facto de os materiais terem sido disponibilizados ao longo de 4 semanas e se ter verificado que dos 16 formandos, que participaram na ação de formação, apenas 3 acederam menos
de 4 vezes. Registou-se, no geral, que cada formando fez uma média de 7 visitas onde se inclui a tarefa de leitura e/ou participação nos fóruns. Factos, que podem indiciar o interesse dos formandos.
Relativamente às perspetivas futuras, quer o formador, quer os formandos, são da opinião de que este modelo de formação se pode aplicar, com vantagens, a outros profissionais e admitem participar noutras ações nos mesmos moldes. Aspetos, que são reveladores, para estes intervenientes, da boa aceitação deste modelo de formação no âmbito profissional.
Conclusões
Os resultados deste estudo permitem concluir que a hipótese de que é possível criar uma solução formativa, por e-learning, que facilita a aprendizagem dos enfermeiros que trabalham nas centrais de esterilização dos hospitais se confirma.
Assim, embora não se possa aplicar este resultado ao universo dos enfermeiros da área de esterilização, atenta à amostra de conveniência, é possível aceitar que este modelo de formação pode ser a solução para dar responder às necessidades formativas destes profissionais.
Não foram, contudo, encontrados estudos que apoiem esta hipótese, para este grupo profissional específico, mas é indiscutível que esta profissão carece de atualização de conhecimentos constante, face às inovações que vão acontecendo e atendendo à premência em prestar um serviço de qualidade.
Importa, por isso, “reforçar a qualificação dos profissionais, inicial e ao
longo da vida, de modo a fazer face às necessidades em saúde e cuidados de enfermagem dos cidadãos,” conforme refere o Plano Estratégico 2008-2012 da Ordem dos Enfermeiros.
Neste sentido o e-learning poderá ser uma solução a selecionar, considerando o contexto destes profissionais, “a quem se coloca o problema de atualização
tecnológica e com dificuldade em sair do serviço durante semanas” conforme refere o formador na entrevista.
A conveniência em facilitar o acesso à formação, conciliando os interesses dos profissionais que têm liberdade para aceder da forma que lhes for mais conveniente, é algo que deve ser fomentado e valorizado.
Será necessário, contudo, planear cuidadosamente a linha de ação da formação definida em função do público-alvo e das suas competências. Conforme refere, Duffy & Kirkley, (2004) citado por Peres & Pimenta (2011: “a qualidade dos
cursos online depende do desenho e do envolvimento do aluno no ambiente de aprendizagem.”
Um dos aspetos a privilegiar, neste âmbito, é a proximidade dos conteúdos e das atividades à realidade profissional dos formandos, procurando promover oportunidades de aprendizagem colaborativa entre profissionais.
Importa adotar, também, soluções que sejam suficientemente flexíveis e abrangentes para “proporcionar uma variedade de experiencias de aprendizagem e
dar aos formandos a opção de escolherem aquelas que são mais apropriadas” (Tate, 2006: 240).
¾ Perspetivas Futuras
“A relação do ensino e da formação com os sistemas de e-learning síncronos e assíncronos sai reforçada sempre que a parte conceptual for sustentada sobre experiências de trabalhos práticos, que confirmam ou infirmam as opiniões formuladas.”
(Correia & Tomé, 2007: 109)
Através deste projeto foi possível apurar alguns aspetos que nos permitem inferir que é vantajoso ministrar formação por e-learning direcionada para estes profissionais, ou outros, com necessidade de atualizar conhecimentos.
Importa, por isso, considerar o contexto da formação equacionando aspetos como o perfil dos formandos, competências a adquirir, temáticas a focar, entre outros aspetos, de modo ajustar as estratégias pedagógicas e recursos a selecionar.
No âmbito da saúde é frequente fazer-se formação em contexto de trabalho. Assim, pode recorrer-se à formação por b-learning, de modo a combinar a componente presencial com a componente de e-learning, usufruindo das vantagens que ambas as modalidades concedem.
A possibilidade de ter comunidades virtuais de aprendizagem, que facultem a interação entre os vários profissionais, é uma solução a considerar para facilitar a comunicação e partilha entre profissionais, geograficamente dispersos, mas com necessidades idênticas de formação e de partilha de informação.
Constata-se, assim, que existem uma panóplia de aspetos a estudar se quisermos implementar soluções que melhor sirvam as necessidades formativas do mercado de trabalho.
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Lista de Tabelas
Tabela 1- Acessos Moodle ... 48 Tabela 2 - Fóruns – Participação ... 49 Tabela 3 – Resultados da validação de conhecimentos ... 51
Lista de Quadros
Quadro 1 - Dimensões do modelo de Khan selecionados ... 24 Quadro 2 - Lista de hospitais que participam na amostra ... 27
Lista de Gráficos
Gráfico 1 - Classificação da adequação dos itens pedagógicos face à atividade
profissional ... 40 Gráfico 2 - Classificação da interação ... 41 Gráfico 3 - Classificação da plataforma ... 41 Gráfico 4 - Classificação da apresentação dos conteúdos e da página do curso ... 42 Gráfico 5 - Classificação do nível de conhecimentos ... 43 Gráfico 6 - Classificação do ambiente de aprendizagem ... 43 Gráfico 7 - Classificação da atuação do formador ... 44 Gráfico 8 - Classificação da gestão do tempo ... 44 Gráfico 9 - Classificação do apoio dado ... 45 Gráfico 10 - Perspetiva futura ... 45 Gráfico 11 - Classificação das mensagens dos fóruns ... 50
Apêndice A - Dimensões e sub-dimensões do e-Learning 1. Pedagógica
1.1 Análise do conteúdo 1.2 Análise da audiência 1.3 Análise dos objetivos 1.4 Análise do meio 1.5 Abordagem pedagógica 1.6 Organização do conteúdo 1.7 Métodos e estratégias 2. Técnica 2.1 Planeamento da infraestrutura 2.2 Hardware 2.3 Software 3. Desenho da Interface
3.1 Desenho da página e do sítio 3.2 Desenho do conteúdo 3.3 Navegação 3.4 Acessibilidade 3.5 Usabilidade 4. Avaliação 4.1 Alunos 4.2 Instrução 4.3 Ambiente de aprendizagem 5. Gestão
5.1 Manutenção do ambiente de aprendizagem 5.2 Distribuição da informação
6. Apoio Pedagógico
6.1 Apoio online 6.2 Recursos
7. Ética
7.1 Influência social e política 7.2 Diversidade cultural 7.3 Diversidade geográfica 7.4 Diversidade de alunos 7.5 Acessibilidade da informação 7.6 Etiqueta 7.7 Legalidade 8. Institucional 8.1 Serviços administrativos 8.2 Serviços académicos 8.3 Serviços de apoio ao aluno ____________________
Apêndice B – Indicadores de monitorização sobre a participação no Moodle
Acessos Moodle
Nº médio de dias de acesso ao Moodle
Tempo médio de permanência por visita diária Horários de acesso
Fóruns – Participação
Nº de formandos que participaram nos fóruns Nº médio de fóruns em que participaram Nº médio de Participações por fórum
Fóruns - Classificação do Tipo de Mensagem
Nº de mensagens por tipo de mensagem
Validação de conhecimentos
Nº de formandos que fizeram a validação de conhecimentos Média dos resultados
Apêndice C – Classificação do tipo de mensagem disponibilizadas nos fóruns
Tipo de mensagem Descrição Valor
Mensagens de administração
Tratam de assuntos da administração do curso e/ou problemas pessoais.
0 Ponto
Mensagens vazias Mensagens sem conteúdo. 0 Ponto
Mensagens com pouca contribuição
Discutem o tema em debate, apresentam pontos de vista relevantes e incentivam o debate, gerando outras mensagens como resposta ou como complementação.
0,5 a 1 pontos
Mensagens com muita contribuição
Discutem o tema em debate, apresentam pontos de vista relevantes e incentivam o debate, gerando outras mensagens como resposta ou como complementação.
1 a 2 pontos
Mensagens de coordenação
Mensagens de membro do grupo que espontaneamente, ou indicado pelos demais membros, toma o encargo de ajudar na divisão das tarefas, no cumprimento dos prazos e, em alguns casos, na conclusão da tarefa.
1 a 2 pontos
Apêndice D – Resultados da aplicação do pré-teste
Resultados da aplicação do pré-teste 4
Metodologia • Inicialmente estava previsto um teste por semana para validação de conhecimentos. Facto, que foi considerado excessivo pelos inquiridos.
• Atendendo à duração do curso, bem como os conteúdos abordados em cada semana, considerou-se mais adequado fazer apenas um teste, no final da ação, para validação de conhecimentos.
Comunicação • Estava prevista a possibilidade de agendar uma ou várias sessões,