Chapter Summary

EDUCAÇÃO

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Onde se sai à caça de imagens, a fim de entrelaçar teoria, biografia e fantasia. Onde se discutem alguns pressupostos para uma “revolução paradigmática”.

Onde se reflete acerca dos efeitos perversos da “civilização da imagem”. Onde a escola é desincumbida da missão de salvar o mundo.

Onde se convida uma menina para visitar o texto.

Onde se rememora uma educação da alma, na imaginação, pela literatura.

Principio este trabalho relatando a mim mesma, a aranha de cujo ventre deverá brotar o fio condutor desta teia-narrativa. De que outro lugar poderia eu começar a falar, sendo quem sou? Falo, pois, a partir deste centro minúsculo, um umbigo de aranha que terá de verter fibra em quantidade suficiente e com a devida resistência para que se trance com ela uma rede que suporte as investidas da academia, conquanto esteja sempre irremediavelmente contaminada de fantasias e afetos, entrelaçada a fiapos de memória e maculada do tom amarelado dos guardados antigos, tudo isso posto a serviço de minha própria “ficção científica”. Para Píndaro, o ônfalo de Delfos “...simbolizava a via de comunicação entre os três níveis da existência, ou os três mundos: o homem vivo aqui na terra, a morada subterrânea dos mortos, a divindade” (Chevalier e Gheerbrant,1997: 660). A princípio custei a crer que por essa concha apertada pudessem passar três mundos tão espessos, tão precariamente conciliados, mesmo porque mantidos em perpétuo e turbulento convívio contraditorial. Todavia a verdade é que passam.

Segundo Bárbara Kirksey (1997:131), “a palavra grega heschara” é também o nome de uma deusa: a senhora do “lugar queimado”, “sinal ‘da ligação com algum estrutura que foi removida’” de meu corpo. Para a mesma autora,

...o omphalos não está tão distante de nós e a contemplação do próprio umbigo não está afastada da psique... Reminiscência de uma ligação antiga, o umbigo está tão bem cicatrizado que é quase inacessível ao consciente. (...) Ferida ou sinal de cura, (...) as cicatrizes são (...) um tecido diferente. A cicatrização deixa um novo tipo de sensibilidade, de modo que, quando tocada, parece diferente das outras partes. Nossas cicatrizes poderiam ser perfeitamente os pontos assinalados na vida da alma. São lugares onde outrora ardeu um fogo – onde ocorreu uma iluminação e onde ela ainda está ocorrendo.

O umbigo é, pois, marca de cura, mas também lembrança e iminência de dor, a fechadura e a passagem, a cicatriz visível e a memória secreta da “estrutura que foi removida”. O cordão rompido figura esses mundos a um só tempo enlaçados e separados, que prosseguem na direção de seu nexo antigo e profundo. Assim, ainda que por ora permaneçamos, eu e minha pequena ficção, retidos na caixa fechada de Pandora desta dimensão de diferenças irreconciliáveis em cujo interior escuro a esperança zune suas asas irisadas, é para a totalidade não como coisa única, mas como reunião de muitas coisas, que confiamos estar destinadas. Estamos destinadas à alma.

Quanto ao umbigo, ao arremedar, na cor, as asas irisadas da esperança, esse cadarço viscoso, orgânico e pessoal que nos liga à dimensão transpessoal parece justificar a preservação de seu valor ao longo de toda história humana, durante a qual tem sido enterrado ritualmente, metido e carregado em patuás e, mais recentemente, elevado à condição de panacéia universal. A perda inelutável do cordão de carne - a “estrutura removida” ressecada e guardada fora de nosso corpo -, implica a subseqüente aquisição de um outro cordão que, em contrapartida, mantém-se vivo e atual, e cujo papel é o de reatar continuamente o que é continuamente separado: dentro e fora, sujeito e objeto, visível e invisível... Esse mesmo condão torna o cordão simbólico ainda mais tangível e curador do que seu duplo material perdido.

Desse modo, pagamos com um cordão pelo outro – o do trajeto -, transmutando-se assim a carne em cordel: história de vida, aventura, mito pessoal, destino...Ao fim e ao fundo, contudo, esses cordéis feitos de carne e de sonho haverão de convergir, cada qual a seu tempo, por força do tecido conjuntivo que lhes confere coesão e sentido – o imaginário -, de onde

fluem e para onde refluem as imagens arquetípicas portadoras do mistério de nossa condição, as mesmas que nos têm feito companhia nesta jornada marcada por trágicos e mágicos imprevistos. Ao suturar alma do mundo e alma dos homens com imagens doadoras de significado à experiência, o imaginário confere uma impossível coerência à existência, podendo então torná-la muito mais que meramente suportável (Morin, 2003:142).

Quando refiro ao imaginário, refiro-me a esse repertório infinito de imagens que, entalhando a matéria viva do mundo com os formões de tantas linguagens inventadas ao sabor de nossa odisséia coletiva, transforma em bagagem o amontoado truncado de escombros com que a realidade bruta nos presenteia, ao nascermos. Eis, pois, um reencontro que desejo mais do que pretendo estimular para mim e meu leitor, por força deste exercício: o das partes longamente separadas (também pela educação), saudosas de suas diferenças, reunião que sobretudo não se resume ao encaixe como solução, mas enseja a projeção de figuras que se movem problematicamente sobre um fundo também ele cambiante, para narrar uma história; reencontro que procura desdobrar, por meio das imagens arquetípicas que mobiliza, a relação escritor-leitor na relação mestre-aprendiz, assim oferecendo a literatura como metáfora e lugar de uma educação da alma, calcada nas idéias de harmonização dos contrários e individuação, educação compreendida como retorta alquímica na qual a vida e a morte estão igualmente contempladas. Na conciliação precária que aí se instaura - perfeitamente exeqüível a partir dos mais banais ingredientes -, expressa-se o “...compromisso neurótico entre o espírito e o real, que suscita condutas e ritmos para atenuar ou conjurar sua crueldade” (Morin,op.cit.:143,4). Que fique claro que o pronome possessivo utilizado por Morin na última citação diz respeito tanto à crueldade do espírito quanto à crueldade do real.

Bernardo Soares (1986:50) oferece outra imagem, a qual parte do umbigo para desenvolver-se e romper com a auto-referência que este último sugere:

Desenrolo-me como uma meada multicolor, ou faço comigo figuras de cordel, como as que se tecem nas mãos espetadas e se passam de umas crianças para as outras. Cuido só de que o polegar não falhe o laço que lhe compete. Depois, viro a mão e a imagem fica diferente. E recomeço.

A vida então é essa meada que se recebe de “mãos espetadas”, também por meio da educação, a fim de que a tensão não se relaxe, nem se perca o desenho, nem se dissipe a

excitação do jogo - que é o imaginário -, e cuja finalidade é tão somente passar a meada adiante, enquanto se inventam outros desenhos para ela. A fonte do fio aloja-se no interior de nosso corpo, o que parece indicar que, se a vida é meada, somos nós as aranhas que a vertemos e com ela tecemos enredos, enquanto os percorremos em infindáveis idas e vindas, no fluir do tempo que tange os afazeres para a frente, mas também para trás, como fazia Jó Joaquim quando operava o passado, “plástico e contraditório rascunho” (Guimarães Rosa, 1985:49).

Assim nossa aranha-imagem, senhora e prisioneira de sua teia, urde uma cama-de-gato para si mesma, mas o faz pressupondo sempre o outro, seu interlocutor e sua vítima. Retida nesse território circular, uma falsa espiral arrematada por bordas rendadas de traçado complicado e recorrente, a aranha varia apenas seu itinerário pressuroso de tecelã, partindo do miolo elástico e dele distendendo-se, em raios, por todas as direções e de volta. Ao mover-se e tecer, a aranha recria sua teia ao infinito, para muito além de sua estrita programação biológica. No entanto este seria um mister por demais monótono, não fosse ela, nossa aranha, uma imagem natural e miniatural de Aracne, Penélope, Atena, Mnemosine... Entre o inseto e a divindade, atua a imaginação, as asas da psique segundo Carlos Byington (1996:275). Vivemos nossa vida na dimensão do real mediada pela psique individual e coletiva, e só podemos fazê-lo por meio da imaginação. Entretidos nessa autopoiésis, construímos o mundo e também a nós mesmos, estendendo as teias da cultura sobre os abismos do real. Não há, pois, outro modo de viver a vida senão pela imaginação, mesmo porque é ela que instaura a realidade como a conhecemos. Como escreveu Byington (op.cit.:276), “...é a imaginação que nos permite visitar a imensidão do Cosmos e, ao fazê-lo, vivenciar a raiz da psique na inteligência do universo.”

Os sonhos, os desejos, os prêmios que movem esta aranha a tecer são, como sempre, os outros insetos que esvoaçam ao redor de sua teia. Esta que inicio, tão espantosa e comum quanto qualquer outra, exposta desde já aos mesmos riscos de frouxidão, ruptura e desenredo, enseja atrair, aprisionar e devorar alguns desses prêmios vigilantes ou distraídos, figurados pela alteridade representada por meus leitores. E assim as idas-e-vindas da aranha que sou servirão para enlaçar fios de Mnemosine, Atena, Penélope – memória, reflexão, fabulação -, na busca de outros significados para viver e educar num mundo em que a barbárie assume formas aparentemente novas, potencializada pelos excessos de uma consciência tão prepotente quanto agonizante, já que ameaçada de morte por seu próprio projeto desmesurado e desencantador.

Antes de iniciar, propriamente, é preciso que eu me refira às coisas de que aprendi a descrer. A primeira diz respeito à esperança de que a escola chegue, algum dia, a desafiar o modelo de consciência unilateral que há tanto tempo vigora no mundo e na relação com o conhecimento de que ela, a escola, tornou-se transmissora privilegiada. Submetida ao desejo secreto de resgatar “a aurora da minha vida” escolar, refém de um projeto cultural, social e político muito bem sucedido e longevo de desencantamento do mundo – o da ditadura militar brasileira, instalada em 1964 –, dediquei-me a inventar essa outra escola, utopia, duplo e oponente da distopia que foi minha velha “escola primária.” Em meu devaneio tonto, eu recuperava uma a uma as imagens do sonho de Cazuza, por meio das quais fora possível fantasiar que, mais dia, menos dia, a escola aprenderia a olhar seus alunos nos olhos e a tomá- los pela mão em seus primeiros movimentos rumo à autonomia, caminhando lado a lado com eles numa jornada iniciática aos poucos mistérios da vida a que ela ainda nos dá acesso. Uma escola imaginária que, reforçada pela substituição, na seqüência da história de Cazuza, da escola do professor João Ricardo pela de dona Janoca e suas irmãs, havia permitido que alguns raios de sol atravessassem a pesada massa de nuvens que toldava o céu da minha 5ª série. Mas a literatura resolve o que a vida protela e por isso tendemos a amar mais a primeira, o que não deixa de ser uma tolice.

Meu sonho ingênuo e missionário justificava-se ainda mais se compreendido como reação e resposta “neurótica” de atenuação e conjuro da realidade ao meu cotidiano de professora de português, no mais das vezes lecionando em escolas privadas (nas quais as necessidades básicas dos alunos sempre parecem estar atendidas), e em que eu percebia, ano após ano, um gradual desengajamento da família de seu papel portador e perpetuador de certos gestos e valores imprescindíveis à condição de humanidade, a cuja noção substantiva de “natureza e gênero humano” costumamos acrescentar outros sentidos, esses de caráter qualificativo, entre eles “benevolência, clemência, compaixão” (Aurélio,1999:1064). Por conseguinte, as instituições nas quais eu atuava freqüentemente queixavam-se das novas atribuições que lhes eram automaticamente transferidas por um modelo familiar cada vez mais auto-desincumbido da instância da educação informal, sob alegação de que não caberia à escola assumir a etapa inicial de humanização compreendida como ato de civilizar - ou seja, de “fazer adquirir hábitos sociais polidos”, de “tornar humano”, “benévolo, afável, tratável” (op.cit.: idem).

Não pretendo investigar aqui as origens desse complicado “jogo de empurra” que se processa já há alguns anos em nossa sociedade com resultados bastante visíveis e pouco alentadores, nem desejo discutir seus prováveis desdobramentos. Retenho por ora somente a constatação de que, contra mim e a miragem de uma educação escolar voltada à inteireza do ser humano, erguiam-se um formidável gigante e seus mais leais valetes: o paradigma clássico científico, arquitetado ao longo de séculos pela civilização ocidental, bem como os modelos de educação familiar e escolar por ele implantados e geridos, e que, portanto, melhor o vêm servindo desde então. Ambos, aliás, menos interessados em civilizar e humanizar do que em ensinar a repetir, a competir e a vencer, e por isso mesmo muito pouco comprometidos com a dimensão humana que diz respeito à educação do sentimento e da imaginação. Nessa mesma medida, menos interessados ainda em estimular experiências com o significado por meio da imagem (porque inconoclastas e logocêntricos por natureza e função); em atender as demandas da alma (como perspectiva instalada na imaginação) por imagens significativas e convocadoras do arquétipo educador; em ensinar e aprender com os mitos que engendram (quer o saibamos, quer não) nossas histórias de vida, cedendo assim espaços ao cultivo das emoções e da intuição, bem como convidando alguns invisíveis a visitarem a escola para conectá-la com elementos de sua própria alma não conscientizada: o passado arcaico e a dimensão transpessoal que sustentam, em suas redes imateriais, o presente e o futuro. Essa constatação não se manifestou, todavia, como um insight, um lampejo de compreensão libertadora. Ao contrário: persisti por muito tempo encapsulada no “sonho de Cazuza”, desdobrando-o em reflexões e ações sempre perpassadas das melhores intenções à moda de dona Janoca, todas elas muito dignas do limbo. Entretanto, resguardada no interior das imagens literárias desse sonho de “menino de escola”, alguma coisa lentamente incubava-se em mim.

Objetivamente para mim, porém, era apenas questão de tempo que, diante da realidade catastrófica gerada por um mundo que exclui uma dimensão inteira da condição humana, a escola terminasse por despertar para assumir, num dia radioso e mítico, grande parte da incumbência negativamente heróica de recuperar essa outra dimensão negada, a fim de instrumentar-se e instrumentar seus educandos para a realidade da vida e não para aquele simulacro de realidade que nela se encenava. E como a escola haveria de fazê-lo? Primeiramente lançando o sujeito na direção de uma busca para além da experiência pessoal, material e objetiva, no sentido da individuação (Pieri, 2002: 255), aqui entendida como “...o

devir da personalidade, e em particular o processo de transformação contínua de uma individualidade que vem psiquicamente a constituir-se em referência a uma substância comum ou coletiva”. Como se pode ver, não é pouca coisa, mesmo porque nós, aranhas, carochas, polegares, sapateiros, tumbelinas, alfaiates e sacis costumamos ser reconhecidos pela noção bastante inapropriada que temos de nosso tamanho. Enquanto eu aguardava o retorno desse Dom Sebastião escolar, imagem messiânica tão persistente em nosso imaginário luso-brasileiro e compreendida, neste contexto, como uma certa Escola Encoberta (que até mesmo já existira, num passado edênico e ignoto) - e pela subseqüente instalação de seu reino na Terra, concretizado numa utopia “cazuziana” que encontraria o seu lugar no esquema das coisas e o restauraria de dentro -, eu também me ocupava em buscar, numa sala de aula muito concreta, alguns jeitos de rasurar, reverter e subverter a verdade intolerável (para mim) de uma educação sem alma, sem encanto, sem eros, suprimida do universo da intuição, do sentimento e da imaginação, reduzida a fabricar combustível para a máquina suprema. Minha classe, eu me dizia, pretensiosa e inocente, bem poderia ser uma espécie de maquete viva de uma educação “animada”, a liliputiana antecipação dessa terra sem males, ou melhor, cujos males tornar-se- iam parte imprescindível da aventura.

Na esteira disso tudo (que era tão somente a do rolar da vida), pus-me a pensar, absorta feito a menina-do-leite da fábula, sobre se não caberia à escola, além da função de transmitir informação e do papel de educar para a formação de um sujeito competente a enfrentar e a triunfar, igualmente ensiná-lo a cultivar a interioridade, investindo, com energia similar àquela dirigida à formação de ego e persona, no cultivo da alma, por meio de uma educação voltada à apropriação e ao cultivo de uma outra sorte de inteligência, balanceadora da cognição todo- poderosa. Tal educação basear-se-ia numa pedagogia na qual as imagens exercessem um protagonismo em seu papel de mediação não analítica da materialidade do mundo e da sujetividade, prevendo assim a concorrência de imaginação, sentimento e intuição no processo de ensino-aprendizagem. Uma pedagogia dedicada a “fazer alma” no sujeito, como propõe, no contexto analítico, a Psicologia Arquetípica de James Hillman (1995:53); uma instância educadora que promovesse uma interiorização equilibradora do treino para a extroversão em que praticamente se resume toda a educação escolar, mas que nem por isso negligenciasse a cura da anima mundi, já que, de acordo com Sendivogius (apud Hillman, op.cit.: 55), “a maior parte da alma está fora do corpo”, ou seja, no corpo do mundo. Como a menina do leite,

inúmeras vezes nesse caminho, tropecei, caí e o leite derramou-se todo. Mas minha vaca não morreu.

Apoiada nesse sonho carregado numa cestinha, por anos de prática do magistério, tanto quanto mobilizada por uma infinidade de sonhos alheios (nos anos mais recentes, os de Rubem Alves, por exemplo), mas também por ideários, teorias e programas, alguns deles acessados por meio da própria organização escolar, e que, por vezes, eu mal compreendia naquele lugar pouco dado à mudança (também porque não sou pedagoga de formação), cheguei a crer que, ainda que condicionada e submetida por um contexto que a leva a atuar quase exclusivamente na formação de individualidades, a escola poderia esgarçar tal determinação, desde que intuísse o potencial de transformação do sujeito e do mundo ocultado sob a face humana que ela despreza (e que por isso mesmo a sabota), dedicando-se assim a encaminhar o sujeito no sentido do conhecimento de si mesmo e de uma maior abertura da identidade à diferença. Seria essa uma revisão de papéis e funções objetivamente movida pelos rumos do mundo atual, pelos becos sem saída da política, pelos descaminhos da ecologia, pelos totalitarimos da economia, por um questionamento radical do destino da espécie do qual não se pode mais fugir, mesmo porque a lógica da boa consciência escolar esgotou-se, assim como, em muitos casos, também a da responsabilidade social empresarial, em sua ética auto-referente. Talvez por isso os longos e edificantes sermões professorais sobre temas como cidadania e tolerância, dirigidos unicamente à consciência racional, freqüentemente terminem por esboroar-se contra as muralhas de uma realidade que, como é de seu feitio, resiste às nossas razoáveis fantasias de causa-e-efeito. Por conseguinte, o discurso da boa consciência escolar permanece estagnado na esfera dos ideários e das ideologias, ficando sua eficácia retida no nível da persona, a máscara social do ego individual e institucional. O efeito disso muitas vezes tem sido justamente imunizar o receptor contra os mesmos valores que se quer inocular por meio de uma educação amansadora dos instintos, apoiada quase exclusivamente no discurso moralista, redundante e inócuo, no qual muitas vezes pode-se até mesmo reconhecer os ecos da insidiosa retórica do “marketing social”.

“O que em mim sente está pensando”, escreveu Fernando Pessoa, o poeta, a sugerir um desvio, um atalho para essa outra sorte de inteligência capaz de esgarçar criativamente a vigília defensiva do ego, a fim de atingir uma qualidade diversa de escuta, compreensão e interlocução para além da cognição, mas sempre articulada com ela, e também no sentido de fecundá-la e

ampliá-la. Procurando essa trilha em mim mesma, descobri que seria preciso que eu primeiro me reinvestisse da pele da aprendiz (da qual nunca me despi, mas que apenas venho trocando vida afora), para só então encontrá-la. Quanto ao desejo que pensava (e ainda pensa) em mim, compreendi que não havia como fazê-lo ressoar nos corredores da escola, mesmo porque esta ainda não aprendeu a cultivar o desejo (a não ser, ultimamente, o desejo errático dos usuários de seus bens e serviços), limitando-se a cumprir os deveres para os quais tem sido designada pela civilização ocidental patriarcal e cristã desde, pelo menos, Descartes e Galileu, para não ter de remontar a Aristóteles (que nem cristão era).

Eis-nos, pois, eu e meu leitor, a educação e a escola, todos às voltas com um mundo desencantado e sem alma, despovoado de invisíveis, acossado pelo preconceito, o