Catalytic mechanism

Calcado nas observações realizadas ao longo do processo da pesquisa, percebemos que as aulas, nas disciplinas de língua portuguesa e ciências, sempre

começavam com o estudo do vocabulário que seria abordado na temática planejada anteriormente pelo professor.

Este fato inicial nos chamou bastante atenção, e ao questionarmos o professor numa conversa informal ao final da aula sobre essa observação, o mesmo nos respondeu que ensinava primeiro o vocabulário para os alunos conhecerem as palavras do texto antes

de escrevê-lo no quadro, por que além de facilitar a leitura posterior, os alunos daquela

turma não tinham um vocabulário tão amplo em língua portuguesa.

Após o aprendizado do vocabulário, um texto, correspondente ao assunto da aula, era transcrito para o quadro branco e o professor fazia uma discussão, com perguntas diversas e exemplos reais, para verificar os conhecimentos prévios dos alunos.

A temática da aula era mostrada em cartazes ou utilizando transparências em retroprojetor e o computador através do programa power point. Em seguida, um vídeo da referida aula era apresentado. Mesmo com legendas, o professor interpretava o vídeo questionando com os alunos sobre as frases, as palavras e os assuntos tratados.

Importante salientar que o material produzido em vídeo, faz parte do “Telecurso 2000”, uma proposta de educação à distância, desenvolvida pela Fundação Roberto Marinho, para dar atendimento, prioritariamente, a jovens e adultos que desejem fazer o curso ou complementar sua escolaridade até o ensino médio, bem como adquirir competências básicas para o exercício de uma profissão. Constitui-se, também, numa possibilidade de reciclagem para os professores e num reforço à aprendizagem dos participantes de modo geral, dentro da perspectiva de um processo permanente de educação.

O telecurso combina o uso de programas de televisão (teleaulas, no caso desta turma específica, em versão legendada) com materiais impressos próprios, referentes a cada disciplina, permitindo, além da aprendizagem dos conteúdos, a construção de novos

conhecimentos e sua ampliação. Cada aula na TV tem duração de 15 minutos. Nos livros, os alunos estudam, pesquisam e realizam exercícios.

Prosseguindo a aula, o professor fazia um novo ciclo de discussões com os alunos para reescrever um novo texto com os principais pontos abordados na teleaula e de acordo com as respostas dos alunos. Ao terminar a transcrição, interpretava tudo em língua de sinais e novamente questionava os alunos para observar se houve compreensão de todos.

Outro fato que muito nos chamou atenção foi quanto ao domínio do professor (todos) em libras, a interação professor-alunos e o interesse dos surdos no aprendizado. Concluímos que o processo ensino/aprendizado, para os surdos, se torna mais fácil quando da interação dos surdos com profissionais que tenham o domínio da língua de sinais.

Quando terminava esta primeira parte da aula, o professor partia para o trabalho com a língua portuguesa, mesmo nas demais disciplinas, explicando detalhadamente todos os elementos gramaticais presentes no texto, interdisciplinando com áreas afins.

Num segundo momento, os alunos eram organizados para realizarem três atividades distintas: ir ao laboratório de informática para pesquisar, tanto na internet como em softwares específicos sobre a temática; escrever um pequeno texto do que compreenderam na aula e organizar uma forma de apresentar (em grupos) a pesquisa para os colegas e professor.

Com as tarefas realizadas, o professor propunha a troca dos textos dos alunos e a leitura. Ao terminar esse momento, os alunos apresentavam suas pesquisas e o professor fazia uma comparação do texto que escreveram entre libras e português.

Novamente perguntamos ao professor o porquê da troca dos textos dos alunos. O mesmo respondeu que fazia isso “para incentivar a leitura e a escrita e para os alunos

observarem, no texto dos colegas, que as pessoas escrevem o mesmo assunto de forma

diferente por pensarem diferente uma das outras”. O professor também explicou que “vem

observando nesta atividade que os alunos conseguem ler facilmente os textos dos colegas porque é escrito na estrutura da libras e não na do português”.

A respeito disso, é importante salientarmos que o pensamento da pessoa surda se dá em língua de sinais, uma língua de modalidade viso-espacial e que ao transpor seu pensamento para o papel o mesmo utiliza os recursos (palavras) da língua portuguesa para exteriorizar suas idéias. Em relação ao uso da escrita pelo surdo, se refere Arcoverde (2004)

como: uma mistura de línguas marcada pela “mescla” de uma língua que é a sua, a língua de sinais, com sua estrutura própria, e a língua portuguesa como uma segunda língua que é tomada no contexto da enunciação para se tornar significativa.

A aula terminava com o professor solicitando dos alunos uma pesquisa mais aprofundada em revistas, jornais ou na internet de textos que tivessem a temática da aula.

Observamos que o mesmo processo: estudo do vocabulário, trabalho com textos, explicação dos assuntos, apresentação de vídeo, cartazes, interpretação, solicitação de pesquisas na internet, livros, revistas ou em software, escrita de textos e socialização das atividades acontecia em todas as aulas, inclusive nas ciências exatas. Esta metodologia, segundo a coordenação pedagógica e os professores, foi sendo adaptada para o processo de construção do conhecimento pelos alunos, principalmente pelo fato de que todo material utilizado não é compatível e nem direcionado para a realidade escolar do surdo.

Quanto aos recursos tecnológicos, percebemos que eram utilizados como facilitadores por utilizarem o plano da imagem visual, visto que a instituição preocupava-se com inúmeros detalhes que fazem a diferença com os surdos: o tamanho da tela da televisão devido às legendas, muitas vezes pequenas e com cores que confundem a visibilidade dos alunos, e também para ficar um pouco maior quando alguns programas utilizam intérpretes de libras; a escolha de software14 _{com mais recursos visuais,}

especialmente os que têm simulação e com textos menos pesados, resumidos ou topificados; a organização do laboratório de informática, com equipamentos dispostos em uma única fileira para facilitar a visualização dos alunos e professor; interligação dos computadores em rede para disponibilizar materiais ao mesmo tempo para todos os alunos; internet de alta velocidade que acelera as pesquisas em sites ou software com muitos recursos de imagens, especialmente aqueles em Libras que possuem vídeo dos sinais; webcan, impressora multimídia (scanner e copiadora), programas de bate-papo (MSN), corel, dicionários de Libras e português e os demais programas do Windows xp.

Os professores utilizam esses recursos de acordo com o planejamento que fazem para as aulas, nunca deixando de utilizá-los por exigência da direção da instituição, um pedagogo surdo. Embora a exigência se faça, total liberdade é dada ao professor para

planejar sua aula em sua área de conhecimento e aos alunos para efetuarem suas pesquisas em horários de aula e extra-classe, desde que previamente solicitado.

Foi possível observar no transcorrer das aulas alguns fatos relacionados à dificuldade de aprendizado dos surdos, em termos de leitura, escrita e compreensão das informações passadas que merecem destaque: A) a não aquisição de uma língua materna ou natural, no caso a Libras, língua que pelos depoimentos dos surdos é a que permite compreender com mais clareza o mundo letrado. A libras é a modalidade de língua que permite o acesso “natural” a linguagem pelos surdos, desde que eles estejam interagindo significativamente com usuários da mesma; B) sua limitação vocabular em libras. Sabemos que uma língua é um fenômeno social e como tal surge e desenvolve-se através das necessidades de determinado grupo, assim, novas palavras são criadas e recriadas, é o dinamismo de uma língua. A comunidade surda mundial foi proibida de utilizar a língua de sinais durante um século devido às proposições advindas do Congresso de Milão, no que diz respeito à surdez e a educação de surdos; C) as metodologias utilizadas, anteriormente, na educação de surdos que, privilegiavam a língua oral, nada ou pouco enfatizando o mundo de experiência visual do surdo, visto que a proposta de educação bilíngüe para surdos só começa a ganhar forças na década de 1990; D) reconhecimento tardio de aspectos relacionados à surdez como diferença e não como deficiência, pressupostos da educação bilíngüe para surdos, que também pressupõem o respeito à identidade e cultura dos surdos.

Ao transcrever para o quadro branco o texto, percebemos que os alunos liam apenas as palavras que lhes eram conhecidas, perdendo o contexto real. A compreensão da escrita e do contexto só foi possível com a intermediação da libras quando o texto foi interpretado pelo professor. Algumas palavras, por não apresentarem sinais exigiram do professor uma explicação bem mais detalhada, com o auxílio de vários exemplos reais, contextualizando seu significado.

Pensa-se, freqüentemente, que uma pessoa surda, por não apresentar nenhum problema de visão, não possui dificuldades em ler, compreender ou produzir um texto escrito. Evidentemente, a capacidade visual não é condição suficiente para o acesso ao texto escrito, senão os falantes da língua portuguesa compreenderiam perfeitamente o finlandês, língua cujo sistema fonológico é bastante similar ao do português. Podemos ler o

texto em finlandês com pronúncia correta sem entender o significado de nenhuma de suas palavras.

Os surdos têm sido visto como maus leitores. Isso se deve, principalmente, à dificuldade na compreensão do texto escrito e aos baixos níveis de leitura alcançados por uma grande parte deles. Tal afirmação não implica que os mesmo não dominem a dinâmica da leitura. De modo geral, os surdos não apresentam dificuldades para decodificar os símbolos gráficos. Cárnio (1995) enfatiza que a compreensão de um texto é fornecida não só por informações textuais do discurso, mas também pelas contextuais internas e externas do próprio texto. Dessa forma, ao ler um texto, o leitor tem um papel atuante de reconstruir o significado do mesmo com base em seu conhecimento de mundo, de seus objetivos e de seu conhecimento teórico, mas também de acordo com as intenções e elementos lingüísticos implícitos usados pelo autor.

A compreensão da leitura e produção de um texto escrito requerem estratégias lingüístico-cognitivas complexas que vão além da decifração das letras e de sua pronúncia correta. Se esse fosse o caso, não teríamos analfabetos ouvintes, falantes do português que não reconhecem as letras do alfabeto.

Ao se referirem às dificuldades apresentadas por estudantes surdos na leitura, Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) afirmam que a escola tende a focalizar a leitura com a finalidade de decodificar símbolos gráficos, e não o entendimento do conteúdo. Os autores enfatizam a importância dos textos como fonte de conhecimento e lembram que, quando mais cedo se lê, maior a amplitude e a profundidade do que se pode entender.

Para esses mesmos autores, para aprender a ler, as crianças surdas têm que superar dificuldades semelhantes às enfrentadas pelas crianças ouvintes. Como todas as crianças, também as surdas necessitam de conhecimento de mundo para que possam recontextualizar o escrito e, com base nesse conhecimento, derivar sentido, assim como necessitam de conhecimento sobre a escrita para encontrar as palavras, as estruturas das orações, bem como para criar estratégias que lhes permitam compreender os textos lidos.

No caso do surdo brasileiro, o problema que se coloca é que pelo fato dele não adquirir de forma espontânea a língua oral, seu desempenho nesta modalidade é, em geral, extremamente precário. Por outro lado, as metodologias de ensino/aprendizagem, no Brasil, fazem apelo, na maioria dos casos, aos aspectos fônicos da língua para ensinar as letras do

alfabeto gráfico, e as palavras, geralmente, são apresentadas descontextualizadas e sem ênfase no significado.

Quanto ao conhecimento da escrita, segundo Lane, Hoffmeister e Bahan (op. cit), a escola deveria ser fonte de conhecimento para os alunos surdos. No entanto, para os autores, a escola adota práticas educacionais em que o foco está no vocabulário isolado, o que leva os alunos a prestarem mais atenção às palavras individualmente, preocupando-se em entender o significado literal das mesmas, e não buscando um sentido mais amplo para o texto.

O desempenho do surdo poderia ser excelente e plenamente adquirido por ele se as metodologias de ensino/aprendizagem da leitura e escrita recorressem, principalmente, a estratégias visuais, como os recursos advindos das TCI’s e essencialmente à Libras, não se enfatizando a relação som-letra, som/palavra e se essas estratégias forem similares àquelas utilizadas no ensino de segunda língua ou língua estrangeira.

Reconhecida, oficializada e aprovada como decreto de lei em 2002 e regulamentada em 2005, a Libras, como as línguas de sinais utilizadas em outros países, apresenta organização, estrutura formal e gramatical própria. Apresenta semelhança e diferença com as línguas orais do ponto de vista funcional, mas a comunicação em língua de sinais é tão eficiente quanto na língua oral. Os dois tipos de línguas apresentam uma estrutura hierárquica dos elementos que participam dos processos de codificação e decodificação. Assim, tanto como o português para os ouvintes, a Libras oferece ao surdo todo o aparato lingüístico-cognitivo necessário à utilização de estratégias de leitura, interpretação e produção de textos escritos: ativação de esquemas e conseqüente criação de expectativas, inferências, configuração de hipóteses; contextualização e explicações metalingüísticas das estruturas lingüísticas do texto, principalmente daquelas específicas da língua portuguesa, de difícil apreensão pelo surdo. (Ciccone, 1990)

Percebemos, nas aulas de língua portuguesa e ciências, que o trabalho de compreensão das informações e produção textual, mesmo com a utilização dos recursos visuais oportunizados pelas TCI’s e a Libras, ainda havia, por parte dos alunos, uma certa incompreensão quando o professor se referia as estruturas gramaticais da língua portuguesa, como artigos e preposições, inexistentes em libras.

Observamos que uma dos grandes desafios do professor foi sem dúvida explicar a estrutura gramatical do português, pois a mesma apresenta alguns aspectos que são diferentes daqueles apresentados em libras.

Gramaticalmente, a Libras apresenta uma organização própria dos itens lexicais, denominados de parâmetros da língua que compõem os sinais, como configuração de mãos, ponto de articulação, movimento, direcionalidade, localização e expressão corporal e facial, que podem ser combinados de diversas maneiras a fim de expressar diferentes significados.

A libras não dispõe de sinais para artigos e para a maior parte das conjunções do português. O significado expresso por tais elementos já está contido no próprio sinal. Os modos e tempos verbais, assim como os sufixos e prefixos são produzidos por movimentos das mãos no espaço (Valverde, 1990).

Segundo Klima e Bellugi (1979), a língua de sinais apresenta uma característica formal e icônica. Por formal os autores entendem que existem regras que regem a formação dos sinais, bem como a sintaxe que é própria e característica, com flexões que são expressas através da expressão corporo-facial. Por icônica, entende-se uma relação básica direta entre o sinal e o objeto representado, que se dá quando o sinal é criado. Entretanto, com o tempo, o sinal vai sendo modificado, perdendo muito de sua transparência original, até abandonar esta característica icônica inicial para tornar-se simbólico.

De modo geral, na literatura existente sobre o ensino de uma língua de modalidade escrita, como segunda língua para os surdos, abordam as relações entre esta língua de modalidade escrita e a língua de modalidade gestual-visual.

Para Quadros (1997, p. 101) desde 1990, autores como Wallin (1990), Behares (1991), Ferreira Brito (1993), Bergman (1994) adotam a comparação entre a língua brasileira de sinais e o português escrito como um caminho para o ensino da segunda língua, ou seja, a perspectiva contrastiva.

Skliar (1999, p. 19) no seu artigo “Bilingüismo dos surdos”, propôs que a “instrução do sueco se afirme na capacidade do professor trabalhar de maneira contrastiva com ambas as línguas”. O professor deve ser capaz de transformar os conteúdos dos textos suecos em língua de sinais, explicar os elementos gramaticais nos textos e comparar os meios expressivos de cada língua. “É através da língua de sinais que o surdo pode descobrir

que palavras, frases, sentenças e parágrafos significam algo e que devem ser situados em um contexto”.

Góes (1992) afirma que as pessoas surdas mesmo depois de terem passado por longo período de escolarização continuam apresentando dificuldades na linguagem escrita. No entanto, tais “erros” que aparecem na produção escrita dos surdos, são semelhantes aos erros de qualquer ouvinte no aprendizado de uma segunda língua.

Quadros,1987, p. 101) afirma que:

(...) esses erros que têm sido observados pelos profissionais como peculiares a pessoas surdas, na verdade evidenciam a condição de aquisição da escrita em uma segunda língua. Assim, é um equívoco associar problemas da expressão escrita com a surdez.

Góes (1992) confirma esta conclusão ao afirmar que as limitações encontradas nos textos dos surdos não são exclusivas das experiências escolares dos surdos, nem inerentes à condição de surdez. Um dos principais problemas, segundo ela, está nas mediações sociais dessa aprendizagem, especificamente, nas práticas pedagógicas que também fracassam com os ouvintes.

Nos termos de Paulo Freire (1996), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Neste sentido, as palavras e a estrutura do português só serão efetivamente apreendidas pelo surdo brasileiro se, anteriormente, sua linguagem permitir que ele estruture seu conhecimento e suas experiências. Como dificilmente o surdo pode fazer essa leitura do mundo através da fala do português, é imprescindível que outra fala seja a intermediadora nesse processo, no caso a língua brasileira de sinais – Libras.

Tanto a língua portuguesa como as línguas de sinais apresentam padrões de complexidade que se assemelham em alguns casos e diferem em outros. O surdo por possuir padrões visuais de pensamento, apóia seu aprendizado e interioriza o conhecimento através deste sentido.

Baseado nisso, constatamos que a utilização das TCI’s e seus inúmeros recursos multimídias faz com que o surdo interaja num mesmo plano visual, consequentemente construa o conhecimento, assumindo a Libras o papel de mediadora e/ou facilitadora deste processo. A busca pelo apoio das tecnologias da informação e comunicação era constante pelos alunos, pois demonstravam que o compreender através da libras estava relacionado ao

ver, processando a construção de novos conhecimento oriundos das informações trazidas com o português.

No que diz respeito ao depoimento dos alunos, alguns foram registrados para corroborar a hipótese do trabalho15:

Para Safira, “o mais importante na utilização das tecnologias da comunicação

para os surdos é porque aprendemos com mais rapidez as palavras do português. Por ser tudo visual, é muito bom e mais fácil aprender. Se na sala para surdos tiver sempre tecnologias, teremos uma visão mais aberta para a comunicação em todos os lugares. Nós Surdos temos nossa língua, a libras, mas é importante e precisamos aprender o português, pois ele nos ajudará em nossa vida, principalmente no trabalho, na escola e a ler todas as informações. Hoje a vida é muito mais fácil, porque tudo facilita, antes estudei em escola especial, mas era diferente daqui, a professora não sabia libras, eu também não sabia libras, tudo era muito confuso para mim, via as coisas e não entendia quando a professora ensinava a escrever. Eu gosto muito de aprender quando tem as tecnologias, mas precisamos da libras para nos ajudar a entender melhor as coisas visuais, eu sofria quando não entendia, as vezes chorava e não queria estudar. A troca de experiências com os amigos também é muito boa, as vezes eles conversam, é normal, mas todos descobrimos um mundo novo, antes ninguém explicava que era importante estudar português, não tinha tecnologia, só a professora falando, as vezes desenhava, mas não mostrava nada como tem na internet, no software, tudo para facilitar a aprendizagem do português e ter uma vida melhor”.

Vivemos atualmente em uma sociedade em permanente transformação, onde o mercado de trabalho necessita de indivíduos cada vez mais qualificados, com domínio em determinadas áreas e em determinados conhecimentos, mas principalmente de pessoas muito mais criativas, com competências para resolver os problemas que vão surgindo, que tomem iniciativas e que tenham autonomia. Como conseqüência, percebemos a necessidade da ampliação do enfoque dado à educação, que antes se restringia aos conteúdos, à reprovação/aprovação, às grades curriculares, à visão do conhecimento fragmentado em matérias, à transmissão de conteúdos de forma mecânica e que tinha como meta apenas formar um homem preparado para o competitivo mercado de trabalho. Hoje, há a

15 _{Optei pela transcrição na Língua Portuguesa das respostas dadas pelos alunos Surdos para um melhor} tratamento dos dados obtidos e compreensão da escrita dos alunos.

abrangência das questões relacionadas à formação do aluno como ser humano,