Case 2: New building option

Visto que esta tese parte do pressuposto de que a organização do ensino pode elevar o desenvolvimento psíquico do pré-escolar (mais especificamente a atenção voluntária), traremos alguns elementos nessa subseção referentes à tríade forma-conteúdo-destinatário, o que Martins (2013) analisa como principal requisito para o planejamento de ensino.

Não por acaso abordamos anteriormente a periodização do desenvolvimento infantil, uma vez que a criança (destinatário) se relaciona com a realidade de diferentes maneiras, a depender do seu período de desenvolvimento. Nessa direção, Pasqualini e Abrantes (2013) assinalam que:

[...] o conhecimento das leis gerais que regem o desenvolvimento do psiquismo da criança (destinatário) aparece como subsídio fundamental, pois permite compreender as possibilidades de a criança se relacionar com determinados conteúdos da cultura

considerando as características e especificidades dos diferentes períodos do desenvolvimento psíquico (PASQUALINI; ABRANTES, 2013, p.15).

Com base nessa concepção de desenvolvimento da psicologia histórico- cultural, bem como de suas interfaces com a pedagogia histórico-crítica, desenvolvemos esta subseção.

A aquisição dos comportamentos culturalmente complexos se dá com a apropriação da objetivação do legado histórico-social por meio do processo de internalização. Tal fato está no bojo da concepção de desenvolvimento em Vygotski (1995), e é marcado pelo dinamismo das relações interpessoais e intrapessoais que ocorrem por meio de processos educativos.

Davidov e Shuare (1987) ressaltaram que, para Vigotski, a apropriação, pelas pessoas, da cultura e da comunicação no processo de sua atividade coletiva transcorre de formas historicamente estabelecidas, como é o caso da educação escolar. Para Vigotski, o processo de escolarização é uma forma histórica de um processo universal que é a educação no sentido mais amplo da palavra.

Quando observamos o curso do desenvolvimento da criança durante a idade escolar e no curso de sua instrução, vemos que na realidade qualquer matéria exige da criança mais do que esta pode dar nesse momento, isto é, que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto se refere sempre à instrução escolar sadia. Começa-se a ensinar a criança a escrever quando, todavia, não possui todas as funções que asseguram a linguagem escrita. Precisamente, por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funções. Esta situação real se produz sempre que a instrução é fecunda. [...] Ensinar a uma criança aquilo que é incapaz de aprender é tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de realizar por si mesma (VYGOTSKI, 2001, p.244-245 [tradução nossa]).

Observa-se, pois, que o ato de ensinar13 é condição para a promoção do desenvolvimento humano. Considerando que, na sociedade moderna, compete à educação escolar a tarefa de implementar sistematicamente esse ato, concluímos que há relação estreita entre ela e a formação omnilateral dos indivíduos. Tal fato,

13

por sua vez, adquire evidência também em proposições de Vigotski acerca das relações entre ensino e desenvolvimento.

Vigotski sintetiza essas relações no conceito de área de desenvolvimento iminente – que se refere ao desenvolvimento de funções psíquicas ainda não consolidadas, mas que estão em via de se desenvolver. O bom ensino, como indicado no excerto anterior, é justamente aquele que se antecipa ao desenvolvimento exatamente para poder produzi-lo, orientá-lo. Conforme análise de Duarte (1996), a grande tarefa do ensino, na perspectiva vigotskiana, está em transmitir à criança aquilo que ela não aprenderia por si só. Vigotski valoriza de forma altamente positiva a transmissão dos conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários para a criança.

A grande importância conferida à educação escolar, nessa concepção teórica, radica na transmissão dos signos historicamente constituídos, posto que na escola essa transmissão deve se realizar de maneira planejada e sistematizada. Assim, a organização sistemática do ensino oferece amplas possibilidades de interferir mais efetivamente na vida dos indivíduos, isto é, de promover a conversão dos signos externos em “instrumentos” psíquicos.

Portanto, a psicologia vigotskiana, ao afirmar a natureza social do psiquismo humano e os saltos qualitativos provocados nele pela atuação por meio dos instrumentos culturais, torna decisiva a orientação do outro na área de desenvolvimento iminente, a quem compete instalar os atos instrumentais por meio do ensino. Os processos de internalização desses instrumentos colocam-se, conforme o exposto, no cerne da formação psíquica.

O conceito de internalização, por sua vez, deve ser apreendido como um processo no qual estão presentes tanto a conservação do que já existia quanto a criação do que ainda não existe. O instrumento cultural apropriado pelo indivíduo torna-se parte de seu ser, ou seja, incorpora-se a sua individualidade, transmutando as capacidades do gênero humano (da humanidade como um todo) em capacidades do indivíduo.

Tais instrumentos, não sendo naturalmente assegurados aos indivíduos, exigem processos de transmissão presentes na vida social, que se dão de maneira assistemática e circunscrita ao entorno imediato. Os processos ocorrem, ainda, de forma sistematicamente voltada ao desenvolvimento do pensamento e na formação

de conceitos, sendo essa a função da educação escolar. A experiência humana é, pois, dotada de signos e significados que exigem transmissão.

Destarte, assim como as ferramentas materiais, o signo é parte necessária da cultura humana e ambos condensam conteúdos histórico-sociais das experiências dos homens. Portanto, o processo de ensino pode ser entendido como um duplo processo de transmissão e apropriação de significações construídas historicamente. Nessa perspectiva, as atividades escolares se instituem como recursos que estimulam uma série de processos internos do desenvolvimento do homem, especialmente, as formas mais complexas de pensamento.

Nessa direção, Martins (2013) analisa que a concepção de desenvolvimento humano proposta por Vigotski articula-se à defesa da escola presente na pedagogia histórico-crítica. Essa articulação é possível porque ambas teorias ancoram-se no materialismo histórico-dialético e defendem o papel da apropriação dos signos como promotor do desenvolvimento humano.

Saviani (2005), assim como Vygotski (2001), advoga o ensino organizado e a transmissão do saber objetivo produzido histórica e socialmente para o desenvolvimento humano, que sucede em formas estabelecidas tal como é a escola. E a defesa, por essa teoria pedagógica, é antes de qualquer coisa um posicionamento político e teórico de concepção de realidade e conhecimento.

Saviani (2005) analisa a natureza e a especificidade da educação. Para o autor, a educação é um processo característico dos seres humanos, por isso afirma que “a compreensão da natureza da educação passa pela compressão da natureza humana” (SAVIANI, 2005, p.11), que se difere da natureza animal por meio do trabalho intencional humano. Nesse sentido, pondera:

Portanto, o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e aí se incluem os próprios homens. Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2005, p.13).

A partir das considerações de Saviani, podemos depreender que a transmissão da cultura humana se dá por meio do processo educativo e visa ao desenvolvimento humano em suas máximas potencialidades. Nesse processo de transmissão, é preciso levar em consideração “o quê” deve ser transmitido (os elementos culturais) e “como” (as formas) alcançar esse objetivo.

Cabe salientarmos que, para Vigotski, os conteúdos historicamente produzidos postos à transmissão para os indivíduos correspondem, em seus estudos, aos conceitos científicos. Já em Saviani (2005), os elementos culturais ou saber objetivo relacionam-se mutuamente aos conhecimentos clássicos.

Buscando entender a relação entre o ensino, a apropriação de conhecimentos e o processo de desenvolvimento, Vygotski (2001) realizou investigações acerca da formação de conceitos e do modo como o ensino promove desenvolvimento. Nesse sentido, o autor constatou que o ensino dos conceitos científicos supera qualitativamente o dos conceitos cotidianos:

Os conceitos científicos se relacionam com a experiência pessoal de maneira diferente de como o fazem os conceitos espontâneos. Os últimos surgem e se formam durante o processo da experiência pessoal da criança. Diferentemente, os motivos internos que impulsionam a formação dos conceitos científicos são completamente diferentes daqueles que orientam seu pensamento a formar conceitos espontâneos. As tarefas mobilizadas pelo pensamento da criança são distintas quando assimila conceitos na escola e quando esse pensamento está entregue a si mesmo (VYGOTSKI, 2001, p.196 [tradução nossa]).

Os conceitos científicos, convertidos em conteúdos escolares, integram o conhecimento sistematizado em teorias e elaborações científicas, carregando consigo uma complexa rede de “instrumentos psicológicos” acumulados na cultura humana. Trata-se da experiência social transposta em objetivações culturais e em sistemas de signos. A multiplicidade de suas significações é apropriada por cada indivíduo de maneira singular.

Para Saviani (2005), tomar os conceitos científicos como conhecimento objetivo significa entendê-los como universais, ou seja, como expressão das leis que regem a existência de determinado fenômeno de validade universal. Ainda de acordo com o autor, essa universalidade se aplica tanto a fenômenos naturais quanto a sociais, ultrapassando interesses particulares de pessoas, épocas, lugares

e classes sociais, mesmo que gerado historicamente. E é esse conhecimento que o autor defende no interior das escolas:

Ao tratar do papel da escola básica, parti do seguinte princípio: a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. Vejam bem: eu disse sistematizado; não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado (SAVIANI, 2005, p.14).

Diante disso, é preciso ter em conta que a pedagogia histórico-crítica não é qualquer conhecimento que promova desenvolvimento. Além disso, ela também coloca em questão a natureza da atividade pedagógica presente no processo de ensino.

A seleção de conteúdos e a forma organizativa da aprendizagem, para a psicologia histórico-cultural, assim como para a pedagogia histórico-critica, são cruciais para o processo educativo gerador de desenvolvimento. Por isso, a forma organizativa encontra seu principal respaldo no papel que o professor assumirá na condução da atividade pedagógica, o que abrange desde a seleção dos conteúdos a serem ensinados até a didática utilizada para a sua transmissão.

Por conseguinte, a natureza da atividade do professor14 deve ser guiada pelas necessidades requeridas para o desenvolvimento do seu destinatário. Daí a imprescindibilidade do domínio das especificidades do desenvolvimento de seu aluno, bem como dos conteúdos a serem ensinados.

Entendemos, assim, que a atividade pedagógica intencional do professor deve ser constituída por ações pedagógicas que atuem na área de desenvolvimento iminente do aluno conforme propõe Vygotski (2001). As ações pedagógicas, apesar de, em um primeiro momento, não parecerem articuladas à atividade a partir da qual se constituem, estão concatenadas pela finalidade, que é a promoção do desenvolvimento do aluno.

14

Ressaltamos que a atividade do professor diz respeito à diretividade que ele exerce sobre a atividade pedagógica.

Tendo em vista, por exemplo, que o professor atue com crianças pré- escolares, do ponto de vista da especificidade de seu desenvolvimento, sabemos, com base nos preceitos da psicologia histórico-cultural, que o jogo protagonizado é a atividade dominante que promoverá substancialmente o desenvolvimento infantil. Sendo assim, é importante que ele planeje e organize situações com conteúdos de ensino adequados para que esses momentos ocorram. Porém, não basta que esses momentos apenas se realizem, o professor deve dirigir essa atividade por meio de ações pedagógicas que promovam desenvolvimento.

Com o esquema a seguir, procuramos ilustrar as reflexões realizadas até o momento:

Figura 3: A periodização do desenvolvimento psíquico e área de desenvolvimento iminente.

Fonte: Próprio autor.

Portanto, a ação pedagógica do professor deve atuar na área de desenvolvimento iminente do aluno, elevando-o a patamares superiores por meio da transmissão de conteúdos disponibilizados pelo ensino organizado.

Para que isso ocorra, o professor toma como ponto de partida o nível de desenvolvimento real consubstanciado na atividade que já é a dominante no período, mas seu objetivo deve ser sempre voltado à promoção das bases para a

atividade guia subsequente. Por isso, a educação pré-escolar deve promover a transmissão de conhecimentos que ultrapassem a cotidianidade por meio do ensino sistematizado, com vistas a edificar as bases para a atividade guia de estudo.