Cardiovascular disease and Nordic diet

Na lição de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tábua, ocupação sem nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingênua. Naquele dia foi a mesma cousa; tão depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre, dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa, a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. Não lhes punha esses nomes, pobre estudante de primeiras letras que era; mais, instintivamente, dava-lhes essas expressões. Os outros foram acabando; não tive remédio senão acabar também, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar.

Machado de Assis

É possível perceber o declínio vertiginoso do poder patriarcal ao longo do tempo e a consequente transformação dos núcleos familiares. Kupfer (1999), referindo-se aos apontamentos de Freud, afirma que o esfacelamento da figura paterna foi decorrente da queda da civilização patriarcal. Portanto, o mestre – posto hoje no lugar da função paterna – tornou- se impotente. A autora sugere então que o mestre assuma sua posição de ser incompleto, não- todo, mas que finja possuir o saber e o desejo de ensinar, desde que consciente do seu poder limitado pela castração simbólica.4 A autora revela também que o professor sofre pela castração imaginária, uma vez que a sociedade contemporânea preza o ter mais do que o saber. Por isso, os baixos salários dos docentes podem ser vistos, por exemplo, como sinal de incompetência para a vida.

Pereira (2008) apresenta o discurso docente permeado por queixas quanto à desautorização do professor por parte dos alunos, o que, de acordo com esses profissionais, inviabiliza a prática educacional. O autor problematiza esse fato com base, entre outros, no

mito do pai primevo: “é possível que esses mestres ordinários e terrenos condicionam-se a ser

4_{A autora diferencia a castração simbólica da imaginária: “Quando se entende a castração como revelação de}

insuficiência, de impotência, de pequenez, de despossessão de bens materiais, ela é chamada de castração imaginária. De outro lado, aquela que funda o sujeito, que é para ele estruturante, que causa o seu desejo e o empurra ‘dignamente’ em direção ao trabalho, é chamada de castração simbólica. Ora, dessa castração, que lembra para o sujeito a sua falta estrutural – não a falta de bens –, ninguém quer falar. Essa continua bem velada” (KUPFER, 1999, p.92).

desmoralizados, desvalorizados ou desautorizados, uma vez sendo eles meros impostores daquele que jamais pode ser encarnado por exceder-se como morto” (PEREIRA, 2008, p.26). Colocar-se então no lugar de mestre-sabe-tudo parece ser perigoso, pois pode ser fácil para os estudantes tirarem o professor daquele lugar, já que sabem que o mestre é um impostor, por não conseguir manter-se em uma posição plena de saber e autoridade por muito

tempo. Isso porque “no lugar do mestre todo, surge uma figura cuja castração está exibida em sua crueza” (KUPFER, 1999, p.91). Pereira (2008) dialoga com tal tese, mas apresenta uma

nova: o professor – nesse caso, em específico – deve se colocar como um mestre provisório, isto é, para conseguir exercer minimamente sua função, ele precisa ocupar provisoriamente o lugar de mestre-sabe-tudo, mas logo retirar-se de lá. Isso transforma o professor em um impostor, já que aquele lugar não pertence a ele de fato. No entanto, essa seria uma saída possível para o exercício da docência.

Outro ponto complicador da educação é o seu fracasso constitutivo, como afirmam autores como Kupfer (1989), Cifali (2009) e Pereira (2003). Algo da relação entre os sujeitos resiste à significação, isto é, o ato de educar (como o de curar e governar) exerce poder sobre o outro por meio da palavra, que encontra o limite por não se submeter ao inconsciente, uma vez que é ele quem nos sujeita.

O ato de educar é impossível no sentido de não se alcançar um pleno sucesso. Kupfer (1989) considera que a impossibilidade da educação não a torna irrealizável. Cifali (2009) acredita no lado positivo desse fato, já que a eficácia da educação seria o fim da liberdade do homem, uma vez que limitaria a capacidade do sujeito de obedecer a seu próprio desejo em favor de uma obediência a planos e finalidades colocadas por outros – no caso, os profissionais da escola.

Nesse sentido, esbarra-se com outro tema recorrente no âmbito educacional, a saber, o fracasso escolar. Sobre os problemas de aprendizagem, Patto (2000) tem como foco principal a escolarização de crianças de baixa renda, mas fornece condições para se pensar a respeito das diversas variáveis dos problemas de aprendizagem. A autora enfatiza o movimento da Escola Nova no Brasil, nas primeiras décadas do século XX. Esse movimento, que contou com a participação de pesquisadores como Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, caracterizou-se pela iniciativa de democratizar a escola, já que o acesso à educação era privilégio de uma minoria naquela época.

A teoria escolanovista tem como característica a nova forma de identificar o fracasso escolar: esse não se localiza mais unicamente no aprendiz, mas nos métodos de ensino. Os teóricos desse movimento pensam a escola e sua eficiência a partir de fatores

intraescolares do rendimento escolar. Isso só foi possível porque os proponentes da Escola Nova entenderam a infância a partir dos estudos das suas especificidades psicológicas. Por isso, o respeito às características individuais dos alunos, como os seus limites e capacidades, foram defendidos pelo movimento. Esses preceitos escolanovistas estão em consonância com as teorias liberais da época, como, por exemplo, a valorização dos mais capazes, sem levar em conta a sua etnia ou classe social. Contudo, a autora afirma que esse projeto não consegue se efetivar na realidade brasileira.

Patto descreve as teorias educacionais de Arthur Ramos, pesquisador da área educacional que, na década de 1930, modificou o conceito de “criança anormal” para o de

“criança problema”. Para a compreensão do fracasso escolar, Ramos contribuiu com a nova

forma de buscar explicações por meio de observação, entrevista, e da história de vida, contrariando a crença nos fatores de herança. Outra característica dessa teoria é a ênfase na ação do meio no processo de desenvolvimento em detrimento dos traços de hereditariedade (responsáveis pelo desenvolvimento das teorias racistas e da herança de caracteres psicológicos).

Outro princípio da Escola Nova apontado pela autora é a necessidade de adaptação da educação à realidade do educando. Essa nova Pedagogia acredita que um ensino de boa qualidade é feito com professores preparados e interessados e com conteúdos que são coerentes com a faixa etária e com a experiência cultural do aluno.

A autora apresenta ainda alguns dados referentes às pesquisas sobre os problemas da educação no Brasil, publicadas na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (1944- 1984). Um resultado importante desses trabalhos é a identificação do desajustamento escolar acompanhado de outros problemas, como o de personalidade. Muitos dos déficits escolares estudados têm sua origem na história do aluno fora da escola, isto é, encontram-se relacionados à vida familiar dos educandos. Pode-se concluir, portanto, que o estudo da relação entre família e escola é de grande importância para a compreensão do processo de aprendizagem.

Patto (2000) também se refere às pesquisas educacionais mais recentes, a partir da década de 1970, segundo as quais cresce o valor dado aos fatores da própria instituição escolar como responsáveis pelo fracasso do processo de aprendizagem. Isso porque tais pesquisas consideram que a escola é condicionada social e economicamente pela classe média, tendo em vista um aluno ideal – o que prejudicaria os alunos que não fazem parte dessa realidade. Portanto, a escola se torna inadequada a grande parte de sua clientela.

Tantos problemas existentes no ambiente escolar – e seria possível apresentar um número ainda maior – podem ser causas do aumento do mal-estar docente na contemporaneidade. Miranda (2010), a partir o ponto de vista freudiano, afirma que o mal- estar anuncia-se como uma neurose de angústia, a partir da sexualidade recalcada. Essa é fonte de problemas, uma vez que o sujeito precisa sacrificar uma parte do sexual em benefício da sociedade. Por isso o sujeito, limitado pelo recalque, produz sintomas que podem ter origem somática, refletindo-se no psíquico na forma de excesso, como irritabilidade, expectativa angustiada e ansiedade.

Freud, em O mal-estar na civilização (1930), afirma que a sociedade, em nome de uma parcela de segurança, impõe sacrifícios tanto para a sexualidade quanto para a agressividade. Isso torna difícil a conquista do propósito vital dos seres humanos – a felicidade –, o que gera mal-estar. A agressão dirigida ao outro e barrada pela cultura é interiorizada, ou seja, direcionada – com a mesma intensidade – contra o próprio eu. Nesse mesmo trabalho, o autor recoloca a pulsão de morte, que representa a energia inserida no psiquismo, que pode neutralizar a força do eu direcionando-a ao desejo de não mais desejar e, como consequência, a morte psíquica.

Também em Por que a guerra? (1932), Freud discorre sobre esses dois sentidos humanos (eróticos e agressivos) e conclui que, ao mesmo tempo em que o sujeito possui uma tendência para a conservação, ele a tem para a destruição – o que, em parte, explica a agressividade. Por isso, é impossível acabar com a tendência agressiva do homem, mas Freud acredita que seja possível canalizá-la, como, por exemplo, na intenção de aumentar os laços sociais dos sujeitos ou de desenvolver a cultura. A escola pode ser uma instituição propícia para tal feito, uma vez que é um lugar de difusão cultural. Contudo, provavelmente em decorrência de tantos problemas presentes no ambiente escolar, essa instituição parece encontrar dificuldades para oferecer esse espaço para a cultura, e incorporar as diferentes realidades dos alunos às atividades oferecidas.

A partir do ponto de vista da Psicanálise (exposto anteriormente), questões, por exemplo, ligadas à desautorização dos professores não se sustentam se explicadas a partir do tipo de estrutura familiar do sujeito. O mal-estar docente, bem como os seus sintomas, parece vincular-se mais à pulsão de morte dos professores do que às próprias situações vivenciadas na escola. Miranda (2010) ressalta que muitas falas dos educadores revelam que os sintomas não são suficientes para manter as justificativas dos problemas na escola. Como exemplo disso, a autora aponta para o fato de que uma posição diferenciada do professor frente a uma situação com um aluno tido como “problema” pode ser suficiente para apaziguar atitudes

disciplinares fora do esperado. Portanto, um problema de indisciplina pode começar a ser resolvido a partir do momento em que o professor percebe uma possível relação sintomática, repetitiva e geradora de desprazer – portanto, mortífera – com um aluno, e muda a sua postura diante desse fato, esquivando-se do sintoma.

A autora, remetendo-se a Freud, considera ainda que é o sujeito quem escolhe as

“peças da realidade” e as interpreta de acordo com suas próprias experiências. Por isso, tal

proposição refuta a forma causal pela qual os professores costumam entender as experiências das crianças, como, por exemplo: “família problemática = criança problema”, e pode mostrar para os professores novas maneiras de compreender os problemas que os alunos apresentam no ambiente escolar; além de explicar, por exemplo, o porquê de alguns alunos serem considerados insuportáveis para uns e perfeitamente tratáveis para outros, ou seja, ilustra o sujeito singular que reside em cada aluno e em cada professor.

Esse breve percurso teórico e histórico sobre alguns problemas presentes na escola pode demonstrar os grandes impasses que os professores enfrentam em seu cotidiano profissional. Como já foi mencionado, Pereira (2008) apresenta as queixas frequentes dos profissionais da área da Educação, e a causa desses problemas muitas vezes é relacionada à ausência do pai biológico no meio familiar. Conforme exemplificado anteriormente, várias formas de estruturas familiares presentes na atualidade não contam com o pai biológico ou ao menos com uma pessoa do sexo masculino em seu meio.

Durante o trabalho de campo desta pesquisa, foi possível encontrar alguns adolescentes que não fazem parte de uma configuração familiar dita tradicional, mas que possuem rendimento escolar e disciplina dentro do esperado por suas comunidades escolares. Ao passo que também foram encontrados alunos provenientes de configurações familiares distintas de pai, mãe e filhos e que, de fato, geram problemas na instituição de ensino onde estudam, conforme é possível perceber no quadro a seguir:

QUADRO 1

Adolescentes e conceitos das comunidades escolares5

Adolescentes dentro do esperado pelas comunidades escolares

Adolescentes fora do esperado pelas comunidades escolares

Eduardo: 2º Ano – escola particular Gabriela: 2º Ano – escola particular Laura: 1º Ano – escola particular Marcela: 1º Ano – escola pública Mariana: 2º Ano – escola particular Pedro: 2º Ano – escola pública

Arthur: 1º Ano – escola pública Beatriz: 2º Ano – escola pública Bruno: 3º Ano – escola particular Geovane: 2º Ano – escola particular Igor: 1º Ano – escola pública Murilo: 2º Ano – escola particular Vinícius: 1º Ano – escola pública Vitor: 1º Ano – escola pública

Pode-se perceber que parece não existirem regras que estabeleçam relações diretas entre o tipo de configuração familiar e a vida escolar de adolescentes. Por isso, questiona-se: existem relações entre o declínio da imago paterna, as novas configurações familiares e o desempenho escolar de adolescentes? Em outros termos, existem consequências na vida escolar de adolescentes em função do modo da configuração familiar que possuem? Tais inquietações são as que nortearam a análise dos dados colhidos em campo, que será apresentada nos próximos capítulos.

CAPÍTULO 2: Vida escolar de adolescentes e suas configurações familiares: um