Campylobacter spp

Após a leitura do poema, e porque “o conhecimento da sociedade e da cultura da(s) comunidade(s) onde a língua é falada é um dos aspec- tos do conhecimento do mundo” (QECR, 2001, p. 148), num grupo em que metade dos alunos eram “estrangeiros linguísticos”, foi-lhes sugerido, como primeira actividade, que detectassem no texto marcas denunciadoras de uma “evolução literária” e o sentido dessa evolução em relação à(s) estética(s) anterior(es), que poderiam ler através de re- lações intertextuais diacrónicas e sincrónicas (face a Cordeiro da Matta e a Viriato da Cruz, que tinham estudado antes). Motivados, ou sugeri- dos apenas, pelo etnicismo e pelo negrismo de Cordeiro da Matta e de Tomás Vieira da Cruz, características dadas pela marcação gráfica e se- mântica de exterioridade de termos angolanos, muitos referiram a apro- priação da língua portuguesa como o aspecto mais relevante dessa evo- lução. Fundamentaram a leitura não com o inventário da “cor local”, uma vez que esta poderia evidenciar um conhecimento adquirido, como haviam visto na poesia de Tomás Vieira da Cruz; fundamentaram-na, assim, e tendo no horizonte o poema “Namoro”, de Viriato da Cruz, com a geogramática da vivência rememorada revelada pelas contínuas construções metafóricas e imagéticas, com origem nas coisas e nos seres do mundo africano, com ressonâncias de grande vigor telúrico, denunciadores não apenas de um saber mas de um saber sentir ideo- logicamente angolano, que parece constituir a matriz na conceituação vivencial – e não apenas de inserção cultural.

Os alunos citaram ainda – aspecto muito importante – a subversão da filosofia cultural subjacente ao código do português europeu como uma das marcas da consciência cultural, de que a língua é uma vertente fundamentadora, e, como tal, da passagem do angolanismo (decorrente da “cor local”) para a angolanidade, construída a partir de uma mundi- vivência assumida e ideologicamente angolana, como se pode deduzir

na construção do leitor angolano, pelas imagens exclusivamente decor- rentes da fauna e da flora angolanas e da lógica da sua significação:

(. . . )

dos teus lábios vermelhos como tacula dos teus cabelos negros como dilôa dos teus olhos doces como maboque do teu andar de onça

e dos teus carinhos

que maiores não encontrei por aí. . . (. . . )

que recordasse nossos tempos a capopa nossas noites perdidas no capim

que recordasse a sombra que nos caía dos jambos o luar que se coava das palmeiras sem fim que recordasse a loucura

da nossa paixão

e a amargura da nossa separação. . . (. . . )

Considero que essa leitura já indicia, no estudante de literatura, a percepção de uma variante do português (ao nível morfo-sintáctico, fó- nico e fonológico e, sobretudo, semântico) sobre o que se constrói a gramática semântico-cultural e ideológica do poema. Essa percepção da diferença em relação ao português europeu (de que são falantes na- tivos, ou de que têm consciência pela diferença visível na fala) passava também pela imagética e pela rítmica da língua (sobretudo tendo no horizonte de reflexão outros poemas angolanos, nomeadamente os de Viriato da Cruz que haviam estudado, “Namoro” e “Sô Santo”), ritmo que os estudantes não hesitaram em aproximar do da narrativa oral, embora se possa afirmar que se opera a estatização do seu universo cinético.

Apesar da sua iniciática viagem pelos horizontes literários africa- nos, os alunos sugeriram também que, por um lado a captação do sig- nificado das imagens exige um saber para além do experiencial, mar- cando por conseguinte os limites da relação com o Outro; por outro lado, ao construir uma ampla prosopopeia, transformando a natureza em personagens cúmplices, e fazendo-a interagir com sujeitos culturais Bombo e Kieza (ainda que não sujeitos históricos, como no “poema de alienação”, do mesmo autor), o enunciador inscreve-a como fautora da coesão da “comunidade imaginada” (Benedict Anderson), a nação em devir, simbolizada no espaço do Kilombo, que traz inscrita uma dupla alteridade: a letra K (então palavra ausente do alfabeto do português) e a ambiguidade semântica (aldeia e acampamento guerreiro, pelo menos nas línguas umbundu e kimbundu).

Se foi gratificante verificar que deste processo resultou a compreen- são das semelhanças e diferenças entre os mundos em presença (o do universo poético e o do leitor), configurada numa tomada de consciên- cia intercultural, devo dizer que foi também para mim uma experiência de aprendizagem, de descentramento. Esse trabalho sobre o texto, por vezes a partir de um dupla alteridade (da língua e da cultura), deve fazer com que pensemos numa pedagogia diferente quando questionados so- bre os objectivos e a prática de leitura dos textos africanos: afinal, mais importante do que ensinar a(s) literatura(s) africana(s), o nosso traba- lho talvez deva consistir no esforço de despertar no estudante o desejo de querer ler através de um saber ler, motivando-o para a descoberta das relações inter- e extratextuais, implícitas ou subjacentes. Por outro lado, é ideia consensual que um dos objectivos do ensino tem de ser, também aqui, a educação para a diferença e para a multiculturalidade, sobretudo em relação às culturas que, em génese, em diferido, inter- vêm na composição da esteira cultural dos textos em questão: é que os textos africanos, tal como qualquer texto literário, tecem-se tam- bém com a contribuição civilizacional do espaço em que se processa o ensino/aprendizagem. Assim, textos do uso estético da língua por- tuguesa, enquanto produto da actividade cultural de uma “comunidade

imaginada”, constituem-se como locus importante desse diálogo inter- cultural. Com efeito,

Para além do conhecimento objectivo, a consciência intercultu- ral engloba uma consciência do modo como cada comunidade aparece na perspectiva do outro, muitas vezes na forma de este- reótipos nacionais6_{. (QECR, 2001, p. 150)}

Se pensamos o termo inter, de intercultutual, na sua multimoda- lidade, na percepção de Maddalena del Carlo – interacção, troca, eli- minação de barreiras, reciprocidade e solidariedade genuína (CARLO,

1998, p. 41) –, a relação leitor-texto transforma-se numa relação de aprendizagem do eu no sentido em que tanto o texto se enriquece com essa interlocução como a abertura ao Outro opera um deslocamento, ainda que à primeira vista imperceptível, promovendo o desenvolvi- mento da competência cultural: no caso do poema em estudo, este tem de se ancorar em algum conhecimento sociocultural, na sua dimensão pragmática, pois são muito significativas as relações lógicas e semân- ticas geradas da sintaxe dos elementos lexicais, a começar pelo título – “carta dum contratado”: este sintagma introduz, de forma extensiva, uma dupla carência visível na distância que explica a nostalgia do “ob- jecto amoroso”, seja a mulher ou a terra, e a precariedade não apenas socioeconómica mas ainda histórica, cultural e espiritual, o que expo- nencia o estatuto de subalternidade e reforça a dimensão sub-humana do sujeito enunciador.

Por isso, esse diálogo entre culturas dos dois mundos (a do texto e a do leitor) pode passar pela construção de pontes entre universos em pre- sença pois a familiarização com outras culturas em português permite uma melhor compreensão da própria cultura (mesmo no caso do jovem falante de português) na sua globalidade, internamente atravessada por diversas sensibilidades, ou regionalidades e segmentalidades culturais, 6 _{Muito importante no ensino-aprendizagem das literaturas africanas é a atenção}

que deve ser dada à desmistificação dos estereótipos sobre as culturas africanas que certas leituras de textos africanos apenas reforçam.

mas ainda geradora de dinâmicas transnacionais, mais globalizantes do que universalizantes. Com efeito,

La polysémie du texte littéraire permet au lecteur de se distan- cier, de se méfier des évidences, de voir et se voir “ en oblique ”; en outre la littérature, comme d’autres formes artistiques, recom- pose l’éternel conflit apparemment insoluble entre identité indi- viduelle e locale et appartenance à la société humaine globale. (CARLO, 1998, p. 64)

É este o efeito do processo de aprendizagem intercultural: a ca- pacidade de relativização das próprias certezas e de leitura das ambi- guidades de situações culturais “estranhas”. É preciso lembrar, neste contexto, a produtiva significação deste processo de estranhamento7_:

sendo esta noção conceptualizada como meio de singularização da obra de arte pelo lado obscuro que qualquer obra comporta e que a torna nova, a leitura de textos africanos pode transformar-se numa fonte de prazer para o jovem leitor em processo de estranhamento. Tal “sen- timento” surge do desejo de querer ler outros mundos (em português) onde ele, o estudante, possa encontrar disseminadas imagens de identi- ficação de universos e unidades semântico-culturais portadores de uma determinada cultura e de uma “etnicidade social”. Note-se que, no caso das literaturas africanas, longe de ser unânime e relevando de uma cul- tura urbana, essas marcas muitas vezes não são mais do que uma utopia literária.

Utopia que funciona, indiscutivelmente, como memória literária de uma nação na altura em construção discursiva, a complementar o pro- cesso político.

7_{Noção da lavra do formalista russo Viktor Chklovski no seu ensaio “A arte como}