Ethell e McMeniman (2000) da Universidade de Otgan (Nova Zelândia) e da Universidade Griffith (Australia) apresentaram idéias centrais sobre o intercâmbio entre a universidade e a escola em cursos que formam professores por meio do “Students Teachers as
Reflective Practitioners (STRP) Program”. Este programa está dividido em quatro momentos ao longo do curso:
a) A exploração e explicitação dos alunos sobre as crenças e concepção dos professores sobre o ensino;
b) Organização de um bloco de quatro semanas práticas em escolas. É Proposto um processo reflexivo sobre a teoria e a Prática de Ensino;
c) Convívência e trabalho dos estagiários com professores experientes por meio do acesso aos pensamentos e análises das práticas exercidas por estes professores, no exercício da docência;
d) Organização de um bloco de quatro semanas em escolas secundárias. Estrutura reflexiva com uma prática, intitulada “Jornal sobre Ensino e Aprendizagem”.
Os Futuros Professores durante seus processos formativos participam intensamente de dois contextos de aprendizagem distintos.
Um destes momentos ocorre, segundo as autoras, dentro do Campus, por meio de atividades na sala de aula que envolva os alunos nas Teorias Educacionais, Currículo, Psicologia de Ensino e da Aprendizagem, Estágios de Ensino etc. É um período destinado às experiências práticas, onde os alunos observam professores experientes no exercício da ação docente.
Estas situações de aprendizagem, que vão se desenrolando durante estes momentos de interação e interlocução dos estagiários com o trabalho desenvolvido pelos seus próprios professores formadores e com os professores em serviço nas escolas, podem ocorrer por meio de:
a) Situações cognitivas: exige a criação de oportunidades capazes de garantir ao
estudante que o mesmo estabeleça conexões estruturadas entre os conhecimentos existentes e as novas estruturas de conhecimento, por meio de processos autênticos de aprendizagem;
b) Estudos Teóricos e Práticos: estagiários têm acesso ao pensamento e ação de
um professor experiente, devendo refletir e analisar estas observações. Serão utilizados vídeos e anotações do professor experiente servindo como material rico de experiência docente para ser discutido nas oficinas pedagógicas, estruturadas por meio de 4 fases:
Fase I: Observação e interferência: configura-se com um momento de imersão de inúmeras perguntas e questionamentos;
Fase II: Explicitação das teorias empregadas: teorização das práticas exercidas;
Fase III: Reflexão dos professores experientes sobre o trabalho desenvolvido sobre os estagiários.
Fase IV: Contraste de análises e reflexões entre os estagiários e os professores experientes.
c) Utilização de vídeo para análise de trabalho pedagógico: desenvolvimento
das atividades de ensino antes, durante e depois (planejamento, metodologia avaliação, organização do material)
Nos Estados Unidos, destacamos Collier (1999), da Universidade de Geórgia, que apresenta outras situações de aprendizagem intituladas por ela de “Metodologias para operacionalizar o pensamento reflexivo”.
Collier (1999) apresenta quatro caminhos básicos para envolve os estagiários no processo reflexivo, e que são desenvolvidos pelo professor formador a quem cabe a orientação dos estágios:
a) Resenhas analíticas provenientes de pesquisa científica na área e das atividades que desenvolverem no decorrer do processo formativo (conferências, observações dos pares, seminários...);
b) Observações com reflexões escritas sobre tudo que for visto. Questionamento, dúvidas, afirmações sobre o trabalho pedagógico do professor experiente;
c) Visitas dos estagiários aos seus pares/colegas, apresentando relatórios escritos, contendo comentários das aulas (planejamento, relação professor-aluno, organização do trabalho docente, atitude do professor-estagiário).
d) Seminários em pequenos grupos, que atuam como componente fundamental para a colaboração reflexiva entre os pares. Os temas dos seminários devem ser fruto das análises vivenciadas durante o processo formativo:
d.1) Pensamento reflexivo (jornais, artigos)
d.2) Percepção e efeito do ensino dos futuros professores;
Collier (1999) ressalta, ainda, a necessidade de conceber a formação de professores como um “continuum”. Apesar de terem fases diferentes do ponto de vista curricular, a formação de professores é um processo que tem que manter princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, independentemente do nível de formação de cada professor. Neste sentido, a indagação reflexiva pode ser uma estratégia que os futuros professores podem vir a utilizar no exercício da docência, facilitando uma tomada de consciência dos desafios e perspectivas frente ao trabalho pedagógico.
Yost, Sentner e Forlenza-Bailey (2000) da Universidade La Salle e Hartford propõem a construção do pensamento crítico nos Cursos de Formação de Professores e a correlação da Instituição Formadora com a realidade que se apresenta, usando a construção de situações de ensino criativas, integrando a teoria e a prática.
O diálogo, a pesquisa-ação (por meio de projetos envolvendo professores formadores, estagiários e professores em serviço) e a análise metódica e científica da realidade vivida, são estratégias formativas que possibilitam o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico e, ao mesmo tempo, contribuem para o estabelecimento de parcerias envolvendo a universidade e a escola.
Já a concepção de Shulman (1987) se baseia na idéia de que os professores devem ter o conhecimento básico sobre o material pedagógico e sua estrutura, compreendendo a educação, o ensino e a aprendizagem para desenvolverem o conhecimento que vem da prática. Estas experiências práticas se constituem em “casos”, por meio dos quais as estratégias formativas devem emergir, nos cursos de formação de professores.
O importante na delimitação de um caso é a sua possibilidade de ser escrito, trabalhado, discutido e refletido pelas pessoas envolvidas: professores formadores, os professores em serviço e os estagiários.
Shulman (1996) estabelece, neste sentido, uma metáfora entre a construção de um caso e uma peça de teatro por meio de três grandes atos:
1o. Ato: planejamento e definição do objetivo; 2o. Ato: A ação realizada;
3o. Ato: A resolução dos conflitos, a revisão, a análise e a reflexão Para Shulman (1996, p.207)
“um caso educacional é mais que uma boa narrativa, mais do que uma justaposição sábia de intenções e vicissitudes. Um caso educativo é uma forma de comunicação
que coloca intenção e acaso no contexto de uma experiência vivida e refletida... Um caso educacional combina, pelo menos, quatro atributos ou funções: intenção, possibilidade, julgamento e reflexão. Estas são funções que explicam ou delineiam o poder educativo dos casos para a aprendizagem. “
Shulman (1987) destaca, então, a importância de futuros professores desenvolverem, na formação inicial diferentes tipos de conhecimento para poderem fazer escolhas e agirem com responsabilidade e competência profissional. Isto exige uma aprendizagem pois exige um ensino que envolva reflexão, colaboração e formação que auxilia na construção de um corpo sistematizado de conhecimento profissional
Em Portugal, Infante, Silva e Alarcão (1996), no artigo intitulado “Descrição e Análise Interpretativa de Ensino: Os Casos como Estratégia de Supervisão Reflexiva” enfatizam que os “casos” devam ser distinguidos, pois o estudo de caso deve ser utilizado como estratégia de investigação e a análise de casos como estratégia de formação. Ademais, as análises dos casos constituem-se como história escrita que busca retratar o processo analítico e reflexivo do conhecimento do professor.
Os casos possibilitam o desenvolvimento de inúmeras habilidades teóricas e práticas, pois ao partir da resolução de problemas abre um leque de configurações que necessitam ser analisadas e bem compreendidas.
Reforçando ainda mais estas idéias, Cardoso et al.. (1996) no artigo “O Movimento de Autonomia do Aluno: Repercussões no Nível de Supervisão” apresentam a necessária mudança de paradigma na Formação de Professores, para que haja a promoção da autonomia de pensar e do fazer crítico dos formadores, dos professores em serviço e dos futuros docentes.
Para tanto, os autores são categóricos em afirmar que são necessárias metodologias formativas que ensinem a pensar, exigindo um processo reflexivo sobre o que está sendo enfocado de forma sistemática.
É necessário, então, na visão dos autores, que os cursos invistam no desenvolvimento do pensamento metacognitivo, pois enquanto os processos formativos que envolvem os professores formadores, professores em serviço e os futuros professores continuarem desconsiderando a interface entre o processo de pensar o conhecimento, a realidade e o Homem, a Educação continuará também limitada a uma ação reprodutora de conhecimento.
Outro grupo de pesquisadores portugueses, Cardoso et al (1996) apresentam algumas idéias que podem vir a contribuir, consideravelmente, para a conexão entre a Formação Inicial e a Formação Continuada, por meio do desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo, enfatizado na importância da resolução de problemas e do trabalho com projetos, de forma a unir as diferentes instâncias formativas e promover a qualificação do ensino e da aprendizagem nestes ambientes. Este grupo aponta que estas propostas teórico-metodológicas encontram terra fértil nas atividades práticas dos cursos de formação e nos momentos voltados aos estágios supervisionados.
Nesta mesma linha de pensamento, Novais e Cruz (1989), também pesquisadores portugueses, explicitam que o trabalho envolvendo projetos que buscam desenvolver o processo de pensar dos professores em formação e daqueles que já atuam profissionalmente pode desencadear o pensamento metacognitivo, propiciando a autonomia destes profissionais e melhorando os ambientes nos quais atuam e interajam.
Segundo estes autores, há cinco componentes por onde perpassaria o processo de problematização de situações educativas:
a) A identificação do problema, b) A definição do que será analisado,
c) A exploração de possíveis encaminhamentos, d) A ação propriamente dita,
e) A observação criteriosa e analítica daquilo que for vivenciado e aprendido de fato. Estas experiências apontam o desenrolar de ações investigativas, como componente necessário para o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico e autônomo dos sujeitos, valorizando-se as intervenções sistemáticas e permanentes deles no fenômeno educacional que acontece na universidade e nas escolas.