Desenvolvemos até este ponto algumas discussões sobre as estratégias de ensino e aprendizagem usadas pelos docentes da LCE, as percepções desses docentes sobre o currículo do curso, a importância do papel do docente universitário no processo de formação de professores e os impactos de sua incipiente formação pedagógica na implementação de fato da proposta do curso de Licenciatura em Ciências Exatas. Na sequência, abordamos as percepções dos licenciandos sobre vários desses mesmos aspectos.
A partir dessas e de outras questões levantadas no decorrer deste trabalho, mais especificamente as relacionadas aos dados obtidos, podemos discorrer sobre o perfil do docente que, via de regra, é formado pela LCE: um professor com graves lacunas formativas38, cuja formação específica foi priorizada em detrimento de sua formação pedagógica. Se o curso pouco lhe ofereceu em termos de formação pedagógica, este menos ainda manifestou interesse em aproveitar o que estava à disposição nas raras disciplinas que trataram do tema, possivelmente devido à sua imersão num ambiente acadêmico quase que totalmente voltado à constituição de pesquisadores, e não de professores.
Assim, esse professor, por carecer de uma vivência acadêmica sujeita a processos de ensino e aprendizagem permeados por estratégias diversificadas, ao ver-se diante de uma sala de aula, fia-se em modelos docentes com os quais esteve em contato durante quase toda sua escolarização básica, modelos esses privilegiadamente reforçados no curso de licenciatura. Inicia, então, sua carreira no magistério recorrendo básica ou exclusivamente a práticas “tradicionais”, entre as quais predominam as aulas expositivas e, no caso de conteúdos empíricos, aulas de laboratório para verificação de resultados pré-determinados.
É preciso que o docente universitário – formador de professores – atente para a influência de suas práticas pedagógicas e de seu papel enquanto modelo de docente, na imagem de professor que o licenciando vai construindo no decorrer do período de sua formação inicial. Até que o futuro licenciado construa sua própria imagem e personalidade profissional, sua tendência óbvia é a de copiar os modelos de professor que construiu até o momento da conclusão de sua formação inicial (FREITAS; VILLANI, 2002) – a tendência é de que ensinem, a princípio, da mesma maneira com que foram ensinados (VIEIRA; VIEIRA, 2003).
Deste modo, é necessário que os professores universitários que atuam nas licenciaturas procurem expandir seus horizontes em relação à própria formação, procurando incorporar ao seu já extenso cabedal de conhecimentos outros que lhe possibilitem uma atuação mais adequada à formação de seus alunos-professores, que enriqueçam seus próprios saberes pedagógicos e que os façam transparecer em sua prática docente, estabelecendo com os licenciandos ricos diálogos sobre as intencionalidades do processo educativo e, sobretudo,
38 Não menos preocupante é a formação específica recebida por esses professores na graduação. Segundo
depoimentos dos docentes da LCE, ela pode estar seriamente comprometida, dada a reduzida carga horária e o excesso de conteúdos, bem como as numerosas falhas na organização curricular do curso também em relação aos conteúdos específicos. Seria necessário definir o que é básico em termos de necessidades formativas (específicas e pedagógicas) pois nenhum currículo dará conta de todas as demandas da área de Ciências. Deixemos este aspecto de lado por agora, certos de que representa um potencial foco para uma nova pesquisa.
acerca das amplas possibilidades em relação às estratégias de ensino e aprendizagem aplicadas à sua área específica de atuação, colaborando, assim, para o rompimento da dicotomia que teima em prevalecer entre as áreas específicas e as pedagógicas.
Se o que se busca é a formação do professor enquanto intelectual crítico, reflexivo e autônomo, constitui-se um grande problema uma formação de orientação predominantemente acadêmica, centrada em conteúdos específicos, geralmente trabalhados em aulas expositivas e muitas vezes seguindo uma tendência tradicional de ensino, desligadas da prática escolar. O profissional formado nesse contexto dificilmente terá condições de romper com o modelo forte em sua formação inicial, de modo a promover ações para transformação da realidade onde vai atuar, caminhando, por conseguinte, mais para a repetição de modelos do que para sua superação.
Certamente, a atividade docente necessita de conhecimentos científicos específicos sólidos, porém é preciso ir além deles. Indubitavelmente, a formação de professores deve contemplar também práticas educativas que incorporem o contexto social, cultural, político e econômico, imprescindíveis para a compreensão da escola contemporânea, de sua realidade (GIROUX; McLAREN, 1986 apud GARCÍA, 1999).
Conteúdos e estratégias de ensino e aprendizagem devem formar um elo indissociável, sem a supervalorização de um em detrimento de outro. Mas é importante ressaltar que as estratégias de ensino e aprendizagem são os instrumentos de mediação pedagógica, os instrumentos que o professor dispõe para chegar aos fins educativos e, ao contrário do que uma visão ingênua poderia supor, por trás das estratégias usadas escondem- se pressupostos teóricos que revelam concepções de educação e de sociedade, entre outras. É claro que uma mesma estratégia pode ser usada com diferentes propósitos. Como exemplo disso, podemos pensar nas diferentes abordagens que podem ter uma aula de laboratório ou uma atividade de campo. Mas, quando um professor relata as estratégias de ensino e aprendizagem que utiliza, naturalmente ele descreve como e em que situações as inserem, tornando possível levantar dados sobre as orientações que regem a aula que desenvolve. Do mesmo modo, quando um licenciando relata as experiências que teve em relação às estratégias de ensino e aprendizagem em sua formação, fala implicitamente também das intenções tácitas com que essa formação foi orientada.
Vasconcelos (1996) discute que a prática educativa é condicionada por uma situação histórica e é constituída por uma proposta que visa à manutenção ou transformação da sociedade. Assim, a forma como a prática se desenvolve, as estratégias usadas para dar
forma a essa prática educativa, servirão à mesma finalidade. Assim, falar em “metodologia” ou, como optamos aqui, em “estratégias de ensino e aprendizagem”, é discutir também a função política que elas carregam, relacionada aos objetivos, a serviço de quem e de qual sociedade está a prática educativa.
Portanto, a formação deve enfocar o pleno domínio dos conteúdos específicos, bem como as melhores formas de mediá-lo na educação escolar. Ao priorizar práticas pedagógicas alternativas ao chamado “modelo tradicional”, estamos buscando elementos que contribuam para superação de um contexto escolar e social marcado pelo autoritarismo, visando um ensino transformador que de fato possa contribuir na construção de uma sociedade verdadeiramente democrática (PAULO, 1996).
Por outro lado, o discurso de mudanças nas estratégias de ensino e aprendizagem não causará grandes impactos se somente focar-se na formação do professor, mas “reclama profundas mudanças nas condições de trabalho e na organização escolar [...]. Do contrário, converter-se-á numa mera pretensão ideológica de mudança, mas não em programas eficazes” (SACRISTÁN, 2000, p.261). Os próprios cursos de formação, muitas vezes, preferem fazer “vistas grossas” sobre as condições concretas do trabalho do professor na Educação Básica. Além disso, o ambiente escolar já está organizado antes que o professor chegue à sala de aula e está afetado por múltiplos fatores; nesse ambiente, “as margens da autonomia estão balizadas por questões históricas e políticas, que condicionam o diálogo entre teoria e prática” (SACRISTÁN, 1999, p. 72).
Ainda assim, apesar das restrições e condicionantes, há sim margens para a expressão da autonomia, da individualidade profissional.
O professor é o responsável pela modelação da prática, mas esta é a intersecção de diferentes contextos. [...] A sua conduta profissional pode ser uma simples adaptação às condições e requisitos impostos pelos contextos pré-estabelecidos, mas pode também assumir uma perspectiva crítica, estimulando o seu pensamento e a sua capacidade para adotar estratégias inteligentes para intervir nos contextos. (SACRISTÁN, 1999, p. 74)
Concluímos nossas ponderações, portanto, enfatizando quão importante é que os cursos de licenciatura propiciem aos futuros professores uma formação que privilegie o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo e autônomo, de modo a contribuir para que esses profissionais tenham uma formação específica e pedagógica solidamente fundamentada, que lhe dê condições de intervir decisivamente no contexto escolar, lidando com as incertezas
da docência, e proporcionando a seus alunos condições de tornarem-se, também, cidadãos capazes de pensar autonomamente e atuar criticamente na sociedade, transformado-a segundo princípios de equidade e justiça.