Com a compreensão de que a obrigatoriedade é contraria ao bom envolvimento humano nas atividades que lhes são propostas, o CASa optou por diversificar o leque de opções de escolha aos professores. Novas ATs foram criadas, STs foram ministrados, bem como reuniões nos Mentores de Docência e disciplina de Didática do Ensino Superior, como já explicitado ao longo de todo o capítulo.
Cavalcante Jr. ressalta a escolha possibilitada pelo projeto: ―O que nós estamos
fazendo, em 2011, é pluralizar a quantidade de atividades disponíveis para que ele tenha a
escolha de ―quero fazer isso‖, ―quero fazer aquela outra modalidade temática.‖
Para sinalizar esse grande número de informações, o CASa teve de investir em Comunicação. Foi com a percepção de que a defasagem da transmissão dessa informação dificultava as ações desenvolvidas que a coordenação se dividiu nas duas vertentes: Coordenação de Didática e Coordenação de Comunicação e Aprendizagem. É importante deixar claro que essas duas coordenações se misturam e ajudam-se mutuamente para o progresso do projeto. A divisão empregada aqui tem um cunho mais organizativo do que de funcionalidades restritas.
Mas antes de discorrer sobre a segunda coordenação, é interessante apresentar os resultados percebidos pelos idealizadores do CASa nesses primeiros anos de atuação.
Durante as entrevistas com os responsáveis pela organização do projeto, questionou-se sobre os resultados percebidos, sob a ótica de cada um, em cunhos práticos. Cavalcante Jr. traz a visão de sua formação em Psicologia, o que o leva a entender resultados práticos como mudanças de atitude. Pensamento esse que se estendeu às palavras de Bernadete Porto e Custódio Almeida.
Minha leitura da mudança prática, numa percepção da psicologia, seria uma mudança de atitude. É visível a mudança de atitude de muitos dos nossos professores. E o que é a atitude pra psicologia? A psicologia trabalha com atitude compreendida como o campo de informação e o conteúdo da informação, de onde
vem essa informação e o que é a informação em si? Então, nós encontramos que muitos de nossos professores hoje [...] estão repensando o que é uma sala de aula e como eu professor devo me comportar em uma sala de aula hoje, século XXI, 2011? Eu posso utilizar novos recursos? A aula, ela pode acontecer à distância? Então, dentro dessa estrutura que nós estamos aqui, que é uma sala de aula, nós não temos nenhum atrativo. Paredes e carteiras. Passar a visualizá-la, percebê-la, com outras lentes, com outras teorias, com outras metodologias e técnicas, eu penso que é a maior contribuição que nós podemos trazer para uma Universidade, um espaço de formação de novas gerações de profissionais. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Assim o ambiente, propiciado pelo projeto, de (re)conhecimento da forma como outros professores encaram a sala de aula, suas habilidades, metodologias e, acima de tudo, suas experiências, pôde gerar essa mudança de atitude no modo de encarar a sala de aula universitária em sua dinâmica.
Bernadete Porto explica que quando da entrada de novos docentes no projeto, há geralmente um estranhamento à proposta de ações. Apenas com o envolvimento nas atividades ao longo dos três anos de Estágio Probatório, vêem-se reduzidas essas barreiras impostas a priori. A partir desse instante, a obrigatoriedade do CASa dilui-se e o docente assume o voluntariado de participação.
O objetivo primário do projeto residia na recepção do grande contingente de novos profissionais que ingressavam à UFC, visando que eles de fato pudessem sentir-se integrados à instituição, da qual agora fazem parte. Cavalcante Jr. consegue notar nos professores o reconhecimento de que cada um pode ser agente de transformação da Universidade.
Outra mudança é essa capacidade do professor se perceber como agente de construção da transformação, da mudança, da Universidade que ele ou ela deseja experienciar. Então nós encontramos com mais frequência propostas de ―vamos fazer isso?‖, ―vamos construir dessa forma?‖ O professor, ele sabe que pode chegar ao Projeto CASa e lançar ideias, trazer propostas de o que ele gostaria de ver acontecendo na Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Outro fator, destacado tanto por Cavalcante Jr como por Bernadete Porto, é a capacidade de diálogo gerada entre os diversos saberes que percorrem a formação docente. Com isso, projetos são criados em parceria, fora da dimensão do CASa, entre professores de
interesses comuns que se descobriram como ―pares‖ para esse trabalho.
Nós temos experiências em unidades em que essa reunião de pares, no reconhecimento dessa parcerias, na igualdade de ideais, eles fazem movimentos independentes do Projeto CASa. Reestruturação de currículo, grupos de estudo. Os professores fazem isso voluntariamente. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).
Algo que poderia parecer absolutamente simples, mas que tem profunda relevância para os gestores, é a possibilidade de reconhecer o outro. Habitar uma mesma instituição e conhecer quem corrobora para seu crescimento.
Algo que parece tão simples, mas é muito relevante no Projeto CASa é você encontrar um outro colega na cidade de Fortaleza e saber o nome, dizer ―Oi Mário, tudo bom? Encontrei contigo lá no CASa tu és da...física não é? Oh! da Publicidade!‖ Então saber o nome do outro porque nós convivemos com mais de mil colegas professores e sabemos somente o nome daqueles que estão no meu departamento. Saber que existe um outro, que eu posso contar com esse outro, nominar esse outro também é uma diferença para a dimensão subjetiva e de subjetivação para um professor dentro da Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Guareschi, citado por GÓIS (2005), identifica a importância de ser chamado pelo nome dentro de um ambiente comunitário de vivência, fato que é próprio desses grupamentos sociais:
Um tipo de vida em sociedade onde todos são chamados pelo nome. Esse ser chamado pelo nome significa uma vivência em sociedade na qual a pessoa, além de possuir um nome próprio, isto é, além de manter sua identidade e singularidade, tem possibilidade de participar, de dar sua opinião, de manifestar seu pensamento, de ser alguém. (GUARESCHI apud GÓIS, 2005, p.63).
O reconhecimento da forma como se desenvolve o projeto, ímpar frente ao que se faz em programas de formação docente por todo o território nacional, segundo Custódio Almeida, pode ser identificado no interesse demonstrado por outras Pró-Reitorias de Graduação do Brasil pelo formato adotado na UFC.
Eu participo do fórum de pró-reitores de graduação do Brasil e nesse fórum a gente conversa sobre formação docente e há um interesse muito grande do fórum, de outros Pró-Reitores, de vários Pró-Reitores, no nosso modelo de formação. Que é um modelo que dá muita autonomia para o professor, ou seja, a valorização da experiência docente de cada um é que é o mote principal do Projeto CASa. Não é alguém dando aula para alguém, mas há várias experiências distintas que se reunidas são a própria formação que a gente quer. Se um professor de Medicina se reúne com um professor de Direito, com um professor de Música, com um professor de Publicidade, primeiro são áreas que se encontram, cada um mostra sua fortaleza e sua fragilidade e aí se encontram caminhos para resolver problemas. Esse é o modelo do Projeto CASa, Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa, ou seja, a cooperação e a aprendizagem, significativa porque foi identificada pelo próprio aprendiz como necessidade dele. (Entrevista Custódio Almeida, 2011).
O Pró-Reitor considera que o CASa encontra-se atualmente em um momento de consolidação dentro da UFC. Os professores já estariam compreendendo seu formato, sua
organização, e os colegas veteranos, que não têm a necessidade de participar das ações, mas que pelo contato com os colegas recém-ingressos demonstram reconhecer a importância do projeto.
Entretanto, para além da visão dos gestores de uma iniciativa, está a percepção de quem é, de fato, seu público alvo. Como parte da metodologia para este estudo monográfico, foram aplicados questionários aos docentes do CASa objetivando compreender como se situava o programa radiofônico na concepção de seus ouvintes primários. Esses instrumentos não se limitavam a questionar o CASa Aberta, mas procuravam traçar um perfil dos docentes em Estágio Probatório, bem como perceber sua relação com a abordagem utilizada pelo CASa. Assim, foi possível captar pistas do entendimento do projeto por seus partícipes.
Entretanto, essas análises e resultados só serão trabalhados no capítulo referente ao estudo desenvolvido, pois antes disso faz-se necessário compreender a outra vertente de coordenadoria: a Coordenação de Comunicação e Aprendizagem Significativa. Tema do capítulo subsequente.