O projeto Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa é uma iniciativa da Pró-Reitoria de Graduação da UFC que visa à formação docente dos professores recém- concursados da instituição, substituindo as iniciativas anteriores nas figuras da disciplina de
Didática da Formação Docente e da Rede de Valorização do Ensino Superior, as quais possuíam uma característica pautada no cunho instrutivista, sem, entretanto, excluir os avanços e possibilidades geradas por ambas, mas sim incorporando novas perspectivas de atuação com os docentes que chegam à vida universitária da IES, como já citado anteriormente.
A característica instrutivista reside no formato adotado onde um mediador se destaca
do restante do grupo para transmitir seus conhecimentos. Seria uma ―aula de como dar aula‖,
fugir-se-ia da perspectiva dialógica de construir juntos o saber necessário. Como cita Bernadete Porto, o conjunto de professores que ingressa na Universidade possui características e experiências distintas, é um grupo heterogêneo. E é essa diferença que pode contribuir para a partilha e ampliação de suas possibilidades na vida acadêmica e pessoal.
Concepção instrutiva no sentido de que nós partimos do princípio de que os professores precisam ser instruídos numa formação didática para dar aula, mas a gente sabe que esse grupo que entra no Ensino Superior ele é bastante heterogêneo, uns precisam [...] de ensinamentos mais elementares, outros precisam menos. Inclusive entram doutores em Educação, mestres em Educação ou pessoas mesmo com larga experiência no ensino, já tendo dito essa formação em outros lugares. Como é que eu ia partir do princípio de que todos não sabiam nada? Nós começamos a construir o CASa, em contraposição a essas duas concepções que eram mais instrutivas, partindo do princípio de que nós, que esse grupo era bastante heterogêneo e que todo mundo saberia alguma coisa sobre o Ensino Superior. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).
O CASa surge com essa abordagem de que os profissionais que chegam à Universidade não são tabulas rasas, mas possuem experiências em outros ambientes, possuem diferenças em suas formas de pensar a docência, pensar a relação com os estudantes, que merecem ser divididas com o restante do grupo que forma o corpo de professores da UFC, num ambiente que seja propício para tal. Onde possam se sentir seguros para se expressar. Essa necessidade de criação de tal lugar foi um dos motivadores da concretização do projeto.
Outro fator motivador foi o ingresso de grande contingente de professores por conta do Reuni. Em 2009 foram 232 novos profissionais para as salas de aula da UFC, alcançando mais de 800 em 2011, segundo dados do anuário estatístico da instituição e dados da coordenação do projeto CASa.
Eles precisavam ser recebidos e recebidos de maneira que se sentissem parte da Universidade, sentissem a si como construtores desse lugar, parte de uma comunidade com objetivos comuns. Juntos pensando na docência universitária. Como traz FREIRE (1996):
―Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica
próxima prática‖. Esse era o papel do projeto, permitir um espaço onde as ideias de docência
pudessem ser discutidas, refletidas e aprimoradas, pois há tarefas que são possíveis de se realizar sozinho, mas outras requerem a comunidade para se fazerem cumprir. A comunidade gera novas visões acerca de algo posto em debate, visões que acrescentam algo a visão individual e que podem apontar para soluções difíceis de alcançar num pensamento reflexivo solitário.
Para compreender o contexto propiciador da iniciativa da Prograd-UFC, têm-se em 2009 os reflexos da política do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), o qual possui como principal objetivo o de ampliar o acesso e a permanência dos estudantes na Educação Superior, para tanto havia a necessidade de um conjunto de medidas a serem tomadas para melhoras as condições das IES federais e assim alcançar essa meta, dentre elas se encontrava a renovação e ampliação do quadro docente. Motivo explicativo do crescente número de professores recém-contratados em 2009.
Com o Reuni, o governo federal adotou uma série de medidas para retomar o crescimento do ensino superior público, criando condições para que as universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos números da expansão, iniciada em 2003 e com previsão de conclusão até 2012. (BRASIL: MEC, 2010).
Segundo dados do relatório de resultados do primeiro ano de aplicação do Reuni, as 53 instituições federais que aderiram ao programa haviam planejado uma soma de 3.459 cargos a serem ocupados por docentes e pessoal técnico-administrativo. Seriam 1.821 vagas destinadas diretamente para renovar e ampliar os quadros de professores, tendo como resultado prático a efetivação de 1.560 desses cargos. Em 2009 esses números cresceram e possibilitaram um ambiente propício para a aplicação de uma nova estrutura de preparação desses profissionais para a sala de aula. É nesse contexto que nasce o CASa.
O Projeto CASa, ele nasce no contexto de expansão da Universidade, o que significa a chegada de muitos docentes. Hoje vinculados ao Projeto CASa a gente já tem uma conta que ultrapassa 800 professores por conta dos programas de expansão, especialmente do Reuni. E aí essa necessidade de acolher o professor e de mostrar que a docência é uma formação permanente ficou claríssima. (Entrevista Custódio Almeida, 2011).
A parir da fala do Pró-Reitor de graduação da UFC, percebe-se a necessidade de acolhimento desses docentes e seu preparo para a realidade da Universidade, contudo não seguindo uma corrente instrutivista como vinha sendo comumente empregada e sim
buscando, na reunião de saberes, a discussão e problematização das questões do ensino. O projeto incentiva que o professor encontre as suas fragilidades e busque superá-las a partir do diálogo com seus colegas de vários departamentos e cursos, em sua heterogeneidade de experiências e áreas de formação.
Dessa forma, em definição o projeto CASa é uma rede de cooperação, segundo o entendimento de Bernadete Porto. Ele busca reunir os docentes para a formatação e execução de uma comunidade de aprendizagem. Busca proporcionar-lhes a possibilidade de aprender, descobrir e re-significar o que é a Universidade Federal do Ceará. Cavalcante Jr. acrescenta que o projeto
é uma desconstrução de um modelo que poderíamos chamar hierárquico de que os mais velhos fazem para os mais novos. Essa já foi uma mudança de colegas em estágio com outros colegas em estágio vão construir um projeto cuja finalidade, cujo modelo final, é inexistente. (Entrevista Cavalcante Jr., 2011).
A imprevisibilidade é outro fator presente em sua constituição. Os caminhos seguidos dependem diretamente da participação, do pensamento e do sentimento de cada um dos envolvidos. Quando da estruturação do que viria a ser essa iniciativa de formação docente, não havia uma fórmula pronta. Existia o convite à construção conjunta. Os participantes eram os responsáveis pelo direcionamento das ações. Entretanto, por ser uma experiência diferente do que se fazia anteriormente, em ciclos de palestras, por exemplo, essa construção conjunta do projeto foi incorporada com estranhamento, a priori, pelos docentes recém-concursados.
O ano de 2009 serviu então como base para as ações de 2010 e assim por diante. A ampliação das linhas de ações, das redes de relações e das necessidades comunicativas foi se dando a partir da conscientização das oportunidades e problemas que foram surgindo no trajeto. E esse formato não acabado de organização foi percebido com estranhamento pelos professores, como cita Bernadete Porto:
Nós não concebemos o CASa na nossa cabeça e implantamos o CASa, nós fomos construindo o CASa com os professores. E isso foi difícil de aceitar, dos professores aceitarem no começo. De que eles é que iam sinalizar como é que seria o CASa. No fundo foi assim. No primeiro ano funcionou muito como um elemento de diagnóstico dessa realidade, quem eram esses professores que estavam chegando e o que eles prestavam atenção na UFC como emblemático e a partir disso foi que nós fomos reestruturando o segundo ano e o terceiro ano. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).
Essa característica é própria da aprendizagem em rede, como explica a coordenadora.
diversos momentos geram o contato com novas metodologias, novas formas de se encarar uma situação-problema dada.
O CASa tem então seu início em maio de 2009, sob a coordenação, inicialmente, de Cavalcante Jr. e Bernadete Porto, tendo ainda a Prograd-UFC, na figura de Custódio Almeida, como articuladora das ações e espaços.
Com a finalidade de reunir saberes para a formação docente conjunta e continuada, o projeto ganha forças ao longo destes três anos de atuação. Como descreve Cavalcante Jr.:
É essa a finalidade maior da CASa, Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa, aquilo que eu sei, a experiência que eu trago pode ser útil pra você e vamos juntos construir algo novo dentro da Universidade. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
CAVALCANTE JR & PORTO (2010) acrescentam ainda os fatores responsáveis pela construção dos resultados do projeto ao longo desses anos. Processo construído a partir da relação entre seus participantes no compartilhamento das experiências e internalização de novas metodologias e técnicas que considerem significativas para seu aprendizado.
A concepção da CASa alinha-se com a proposta de renovação e de criação cooperativa de novas e de antigas metodologias e tecnologias de ensino na Educação Superior. Trata-se de um processo de construção cooperativa e significativa de desenvolvimento humano e pedagógico, com caráter contínuo, dialógico e formativo; envolve docentes e discentes, novatos e veteranos, visando ao desenvolvimento comum do Ensino Superior nesta Universidade. (CAVALCANTE JR & PORTO, 2010).
Importante destacar que a reflexão da atividade acadêmica de ensino é um dos motores que movem a trajetória da iniciativa. GIOVANNI (2000) traz os estudos de Dewey sobre a reflexão como dois momentos, num primeiro instante há a dúvida, hesitação, dificuldades que propiciem o ato de pensar e num segundo momento surge a pesquisa, a procura, a busca por algo que solucione e esclareça a perplexidade.
Assim definem reflexão, de um lado, o processo básico de indagação, problematização e interrogação de práticas, situações, acontecimentos, informações, experiências, textos e, de outro lado, estudo e o processo de busca de conhecimento. (GIOVANNI, 2000, p.52).
A prática reflexiva estaria na base para a partilha de conhecimentos em comunidade de cooperação, a partir das trocas do grupo se poderiam transpor as etapas elencadas por Dewey e alcançar os dois lados que definem a reflexão de Giovanni.
À própria natureza gramatical do ensinar, que é gramaticalmente classificado como transitivo relativo, tendo em vista que, quando do ato de ensinar, ensina-se algo a alguém, acrescento esse caráter reflexivo, pois, tendo em vista a obra de Paulo Freire, o ato de ensinar é estar aprendendo, bem como o de aprender é estar ensinando. Soma-se o caráter reflexivo no sentido de dupla via ensino-aprendizado, mas também no sentido filosófico de reflexão, de tempo para deixar o conhecimento decantar, permitir que essa nova informação que chega possa ter tempo para mexer com minha forma de encará-la, possa fazer pensar para, por conseguinte, internalizá-la e torná-la apreendida e aprendida. O verbo ensinar se comportaria como transitivo relativo-reflexivo. O CASa estaria dando suporte a essa reflexão verbal.
Entendidos os objetivos do projeto, passar-se-á para a identificação dos atores que o constituem e a estruturação de suas ações.
Com as informações obtidas no portal do CASa, na área reservada à produção e reflexão da docência no Ensino Superior, pôde-se extrair o desenho da participação dos sujeitos dentro da perspectiva do projeto:
Professores e estudantes, juntos, redescobrem a originalidade da educação, do ensinar e do aprender vivenciado; de redesenhar a função primária do educador e o sentido particular da escolarização para aqueles que fazem a Universidade. Sob a inspiração de promover a manifestação cooperativa dessa realidade de formação trabalhamos numa perspectiva em que professores e estudantes são protagonistas no processo de aprendizagem, ambos como investigadores da cultura, transformadores dos seus contextos, partícipes da sociedade, arquitetos dos sonhos, acolhedores de existências; uma postura, afinal, espelhada no legado de Paulo Freire (1983), que se traduz na simplicidade da vida, na riqueza da solidariedade que tece e se tece no fluxo vivido, com os problemas e as questões advindas das nossas ações e das nossas reflexões acerca do fazer cotidiano para a transformação do mundo. (CAVALCANTE JR & PORTO, 2010).
Quanto à participação dos alunos, os coordenadores a avaliam como engrandecedora pessoal e profissionalmente, apesar de assumir que ainda há uma dívida com essa aproximação discente-docente dentro do projeto. Inicialmente, almejava-se incluir os estudantes vinculados ao programa de Aprendizagem Cooperativa em Células Estudantis da UFC (COFAC) e os do Programas de Educação Tutorial (PETs) às atividades, entretanto, tendo em vista as dificuldades de conciliação entre disponibilidade de horários da graduação e docência, não foi possível concretizar esse desejo. Com a aprovação de bolsas de graduação para o projeto, os estudantes puderam se incluir em determinadas funções e a troca de saberes entre estes e os professores responsáveis por sua área de atuação são elogiadas em todas as entrevistas realizadas com os responsáveis diretos pelo CASa. Há a constatação de que o contato com esses alunos proporcionava ricos momentos de descobertas e aprendizados.
Outra comprovação disso se dá com a produção acadêmica inspirada nas atividades desenvolvidas nas bolsas. Assim, além do trabalho técnico, os bolsistas refletem criticamente sua atuação em eventos como os Encontros Universitários da UFC (EU), tendo a oportunidade de trocar essas experiências com colegas de outros cursos e projetos. Nos EU- 2010 foram apresentados 3 trabalhos por bolsistas do CASa, mesmo número de apresentações da edição de 2011. As tabelas a seguir os identificam:
Tabela 1: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitários de 2010
TÍTULO DO TRABALHO AUTOR PRINCIPAL CO- AUTOR(ES) ORIENTADOR ENCONTRO ONDE FOI APRESENTADO TIPO DE APRESENTAÇÃO Os encontros presenciais do CASa e sua importância no processo de formação docente José Wellington Silva dos Reis
Mariana Freire Pinho Leitão e Caio Albuquerque Melo Bernadete de Souza Porto EU-2010 IV Encontro de Práticas Docentes Apresentação Pôster Desafios da virtualidade no projeto CASa Caio Albuquerque Melo -- -- EU-2010 XIX Encontro de Iniciação à Docência Apresentação Pôster O breviário: o papel da comunicação na construção da Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa (CASa) Mariana Freire Pinho Leitão -- -- EU-2010 XIX Encontro de Iniciação à Docência Apresentação Pôster
Fonte: tabela construída a partir dos dados obtidos na Programação Oficial dos Encontros Universitários 2010.
Tabela 2: Trabalhos apresentados por bolsistas do CASa nos Encontros Universitários de 2011 TÍTULO DO TRABALHO AUTOR PRINCIPAL CO- AUTOR(ES) ORIENTADOR ENCONTRO ONDE FOI APRESENTADO TIPO DE APRESENTAÇÃO Comunicação (in)terna no projeto CASa Márcio Moreira dos Santos Filho Jéssica de Souza Carneiro Francisco Silva Cavalcante Junior EU-2011 I Encontro de Monitoria de Projetos da Graduação Apresentação Pôster
Integração das redes sociais ao portal do projeto CASa Lucas Rafael Pinheiro Lopes -- Ismael Bezerra Furtado EU-2011 I Encontro de Monitoria de Projetos da Graduação Apresentação Pôster O programa de formação docente da UFC e os bolsistas do CASa Aberta Paulo Roberto Teixeira de Araujo Caroline Brito Andrea Pinheiro Paiva Cavalcante EU-2011 I Encontro de Monitoria de Projetos da Graduação Apresentação Pôster
Fonte: tabela construída a partir dos dados obtidos no site oficial do evento (http://www.prppg.ufc.br/eu2011.ufc.br).
Custódio Almeida ratifica a dimensão ainda deficitária da participação dos estudantes:
o Projeto CASa foi desenhado inicialmente para ser interlocução dos professores entre si e dos professores com os estudantes. Isso terminou não acontecendo nessa segunda dimensão porque nós imaginamos que nas reuniões presenciais do Projeto CASa, nas Ambiências Temáticas, os estudantes vinculados à Aprendizagem Cooperativa, ao PET, fossem os estudantes que estavam mais aptos. No entanto, por questões operacionais, ou seja, o choque de horário, as aulas que os estudantes estavam tendo, o horário de se reunir, a gente terminou na conseguindo a participação efetiva dos estudantes, mas a gente sabia que num processo que o professor quer se manter sensibilizado na relação com o aluno, na relação ensino- aprendizagem, a participação do estudante seria fundamental para dar elementos e feedbacks para os professores analisarem. Então isso ainda é uma dívida operacional que a gente tem que sanar, ou seja, como fazer com que os estudantes possam participar efetivamente da maioria das atividades. (Entrevista Custódio Almeida, 2011).
Cavalcante Jr., por sua vez, também discorre sobre as aprendizagens possibilitadas pelo trabalho em parceria docente-discente. As visões diferentes do processo de realização das atividades do CASa somados às vivências de cada um dos atores dialógicos permite o engrandecimento mútuo.
É fantástico trabalhar com novas mentes, novos saberes. Ele vem nos inquietar. Basicamente ele vem nos provocar. [...] E é uma aprendizagem diária pra mim, como coordenador desta área, ver que os estudantes podem ser professores no Projeto CASa. Nós podemos aprender com eles. E a cada ano nós temos a seleção de novos estudantes, então nós estamos nos renovando anualmente. [...] São importantes quando estão presentes nos grupos porque eles levam a realidade da sala de aula e desvelam essa realidade, compartilham essa realidade nas rodas, sejam das Ambiências Temáticas, ou das Rodas de Conversa e mostram um outro olhar que, às vezes, nós professores não temos. (Entrevista Cavalcante Jr, 2011).
Os docentes participantes recebem denominações diferenciadas dependendo do envolvimento deles com o projeto. Assim, os habitantes são ocupantes de longo prazo,
representados pelos professores recém-concursados em Estágio Probatório e os estudantes vinculados ao programa de aprendizagem colaborativa e educação tutorial; os residentes são ocupantes temporários, representados por estudantes bolsistas da graduação ou do programa de mestrado e de doutorado, os quais aderem ao projeto voluntariamente; e os visitantes que são ocupantes passageiros, na figura dos professores veteranos que frequentam as atividades voluntariamente.
As linhas de ações do projeto acabaram se dividindo em duas correntes após verificar que a Comunicação era fundamental para o bom desenvolvimento das atividades, pois muitos professores reclamavam que não tomavam conhecimento de determinada atividade e por este motivo não participavam. Demonstrando a adaptabilidade e construção progressiva, características do CASa desde sua idealização.
Nós vimos que a Comunicação era um problema central para viver dentro dessa Universidade. A gente mandava correspondência o professor não recebia, os endereços às vezes eram defasados... [...] a gente tinha problemas de comunicação terríveis. E foi aí que nós decidimos investir na comunicação. Começou o jornalzinho, o breviário, depois para o CASa Aberta, depois a criação do portal e aí foi crescendo tanto a equipe, a equipe foi ficando maior, como o contingente de professores. Aí nós nos dividimos numa coordenação de formação docente, [...] e uma de comunicação. (Entrevista Bernadete Porto, 2011).
A comunicação vista não apenas com uma função de divulgação da informação, mas como fator importante do processo formativo, ou como colocaria Cavalcante Jr. transformativo. No final do capítulo precedente evidenciou-se essa proximidade que DEWEY (1978) confirma:
Ora, comunicação é educação. Nada se comunica sem que os dois agentes em comunicação – o que recebe e o que comunica – se mudem ou se transformem de certo modo. Quem recebe a comunicação tem uma nova experiência que lhe transforma a própria natureza. Quem a comunica, por sua vez, se muda e se transforma no esforço para formular a sua própria experiência. Há assim uma troca, um mútuo dar e receber. (DEWEY, 1978, p.19).
Assim, tendo como ponto de partida essa necessidade de atenção à comunicação como igual participante da formação docente, a professora Bernadete Porto tornou-se a responsável pela coordenação de Formação Docente na amplitude de suas ações: Ambiências Temáticas, Seminários Temáticos, Mentores de Docência, disciplina de Didática e o projeto dos Ateliês de Ensino; enquanto Cavalcante Jr. responde pela área de Comunicação e Aprendizagem Significativa, trabalhando diretamente com as coordenações das atividades desenvolvidas, sendo assim, incluem-se nessa ambiência: Rodas de Conversa, Formação DTICs, CASas de
Filosofia, de Artes, de Religião e proposta do CASa de Ciências, além do Breviário, portal, redes sociais, rádio e proposta para tevê.
Nos próximos capítulos ocupar-se-á com a estruturação relativa às coordenações de formação docente e comunicação e aprendizagem, bem como os resultados percebidos por