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Encontramos perspectivas diferenciadas de formação docente, construídas anteriormente à UAB e que foram convenientemente assimiladas posteriormente à sua implantação, formando o que é hoje a mais ampla e hegemônica política de formação docente em EAD no Brasil, com foco no discurso das TDICs. A conveniência deste processo de apropriação permite perspectivas diferentes na análise dos programas de educação a distância que sugiram no Brasil a partir dos anos 1990, no que se refere ao foco adotado. Embora a UAB tenha sido criada e posteriormente tenha incorporado sob sua lógica de funcionamento diversos cursos do Pró-Licenciatura e da UNIREDE, nossa investigação aponta as descontinuidades entre esses discursos que moldaram, de certa forma, a constituição de práticas discursivas desfocadas do objetivo principal, que seria melhorar a qualidade da educação básica pela oferta de qualificação docente em cursos superiores, na modalidade de EAD.

A EAD passou a ser pensada inicialmente pela UNIREDE como modalidade educativa que seria um dos pilares da expansão do ensino superior porque, correspondendo à demanda social por uma educação mais flexível, proporcionaria uma formação docente de qualidade, sem sacrifício dos saberes pedagógicos junto à aplicação mediada de tecnologias digitais atuando nos

diversos espaços e tempos, onde a certificação seria uma consequência normal do processo e não o processo todo.

O contexto ora apresentado nos levou à investigação das perspectivas que se produziram no campo da formação docente em EAD, bem como aos aspectos que levaram o discurso da UAB se instalar como um regime de verdade na formação docente e como as condições de possibilidade deste discurso se orientaram para o determinismo tecnológico como elemento central de uma formação docente de qualidade. Segundo a UAB, a tecnologia integrada à educação atribui, praticamente por imanência, uma suposta qualidade que até o momento não se demonstrou sequer no nível tecnológico, muito menos no desenvolvimento de teorias e metodologias ancoradas ao conceito de aprendizagem aberta. Isto parece-nos curioso, sobretudo porque a denominação da universidade aberta do Brasil sugere o conceito de aprendizagem aberta, mas não utiliza-se dele em nenhum documento legal e online; em contrapartida, o argumento da tecnologia digital flutua nas práticas discursivas reificando o papel da educação, reforçando sua qualidade e atribuindo legitimidade ao argumento da distância, sugerindo que, tanto a aprendizagem a distância, como a qualidade, se mede pela inserção maciça da tecnologia digital.

O problema encontra-se no entendimento do contexto internacional em que a educação superior está inserida, considerando-se a disputa de poder e hegemonia entre os países no contexto da globalização neoliberal. Nesta conjuntura, se afirma que as tecnologias digitais são um dos principais motores do desenvolvimento científico e econômico, pelo seu poder de atribuir concretude àquilo que uma vez desfeito no ar _ a cultura capitalista _ poderia se tornar mais uma vez real e se manifestar pela fluidez dos espaços e mercados do nomadismo sócio-digital (PESCE, 2007).

Nesse cenário, uma questão pungente é a subserviência de boa parte dos programas de EAD às políticas educacionais oriundas das orientações de organismos internacionais, cuja racionalidade ergue-se em meio ao ideário neoliberal. No processo de institucionalização da EAD, o Estado assume o papel de fomentador da implementação dessa modalidade de educação, por percebê-la como estratégia para a concretização da reforma educacional brasileira, de modo a contribuir com a otimização de custos, mediante redução de recursos humanos. (PESCE 2007, p.1)

Apesar de a constatação da autora ser pertinente, encerrar a discussão de “fora para dentro” _ ou seja, das determinações internacionais, de viés economicista e mercadológico, que fazem pressão sobre os modos, as instituições e o Estado a favor da expansão do ensino superior, principalmente na linha da formação de professores _ não é objetivo deste trabalho. Tais questões serão consideradas como questões de contexto que se articulam, mas não determinam de uma vez por todas, nem inviabilizam este estudo. São questões que se encontram no nível da episteme do discurso. O uso de episteme aqui não alude ao conceito clássico, mas se refere ao que é anterior ao discurso que circula em sua superfície, “tão secreta e originária que dela jamais poderemos nos reapoderar inteiramente.” (1969, p. 27). Essa ordem secreta, embora não esteja escondida nas epistemologias, também não se evidencia de forma direta. É Necessário, mudar o olhar, problematizar objetos que, fazendo parte da ordem discursiva, encontram-se em níveis diferentes do discurso, fazendo parte dele, lhe atribuindo ou não valor de verdade e com isto o distribuindo ou não. Assim, a episteme do discurso da UAB abrange seu discurso oficial encontrado na legislação específica, materiais escritos dispostos no portal da UAB na web, notícias e textos impressos e online divulgadas nos fóruns das entidades de formação docente, como a ANDES, ANFOPE e ANPAE, vídeos oficiais apresentando informações sobre as políticas de educação a distância, enfim, todo tipo de material que circulou o contexto de criação da UAB, modelando e oficializando discursos conforme o que se considerava necessário na formação docente nessa modalidade. Conforme o autor do Vocabulário de Foucault,

existe, para Foucault, entre os 'códigos fundamentais de uma cultura e 'e as teorias científicas e filosóficas que explicam porque há uma ordem, uma 'região intermediária' ('anterior às palavras, às percepções e aos gestos que devem traduzi-la com maior ou menor exatidão […], mais sólida, mais arcaica, menos duvidosa, sempre mais verdadeira do que as teorias'[MC, 12]), que fixa, como experiência da ordem, as condições históricas de possibilidade dos saberes. (CASTRO 2009, p. 40)

Para além da análise e interpretação dos documentos, a arqueologia do discurso visa captar os pontos de instabilidade e de descontinuidade do discurso, sem buscar uma origem, um período preciso ou um espírito do tempo que explique e unifique tudo de uma vez por todas; daí a explicação das

determinações neoliberais valerem mais como princípio heurístico ou a priori histórico na análise do discurso. Não consiste simplesmente em interpretar os documentos, fixos e dados como coisas evidentes com um passado preservado e representado, mas a dinâmica e as práticas que fluíram fora do discurso oficial, mas que mantém relações intrínsecas com o objeto do discurso, regulando e controlando seu aparecimento. Isto significa dizer que o discurso da UAB aparece na ordem do discurso da formação docente como único discurso possível que produz seus efeitos de poder, legitimado pela força das tecnologias digitais online em atravessar distâncias e tempos diversos. O discurso da UAB vem realizando a regulação do que deve ser dito e do que deve ser silenciado, mas que ainda assim aparece nas práticas discursivas de resistência. Não existe um não dito na análise arqueológica, o discurso sempre circula através de um jogo de forças e práticas discursivas, sempre inescapáveis em sua totalidade, mas bem específicas quando vistas formando-se do interior do discurso para sua exterioridade. Segundo CASTRO (2009), consiste num trabalho de desnudar a ordem exterior do discurso, mostrando, não o seu começo, mas como seu interior se organizou, dividiu, distribuiu, ordenou, repartiu em níveis, estabeleceu séries, distinguiu o que é pertinente e o que não é, o que merece estar na ordem do discurso, o que foi excluído, como foi excluído e por quê.

Nesse sentido, descrever o campo enunciativo e as condições históricas de possibilidade do saber pedagógico significa descrever os limites da fluência do discurso da tecnologia digital frente ao discurso do saber pedagógico, descrever ainda as práticas discursivas que possibilitaram o exercício do poder da tecnologia sobre o saber pedagógico, bem como as estratégias e técnicas de exclusão acionadas. Segundo Foucault, a análise da superfície do discurso demonstra suas técnicas de exclusão, inscritas no interior das práticas discursivas que contribuíram para a ausência de definição da universidade aberta como um projeto fundamentalmente ligado à formação de professores a fim de melhorar a qualidade da educação básica.

Foucault não define a arqueologia como uma metodologia no sentido tradicional, define-a como um jeito diferente de ver as coisas, partindo-se de outros objetos, sem pretensão de encontrar linearidades discursivas. No que diz respeito à formação docente em EAD na UAB, identificamos os programas Pró- Licenciatura e UNIREDE como o a priori histórico em que surgiu a UAB, momento

este em que o campo enunciativo de formação de professores em EAD se consubstanciou junto com a demanda por um formato mais flexível de formação, onde o discurso da tecnologia digital comportou-se mais como um contributo, menos como determinação de todo processo.

É perfeitamente possível afirmar que a história da educação a distância na formação de professores é a história das práticas discursivas e suas regras sobre a tecnologia digital na sua relação com o ensino superior, assim como é a história das técnicas e estratégias de regulação e controle social do discurso da EAD em nível superior, técnicas estas que produziram práticas enunciativas com efeitos de verdade “mais verdadeira” no discurso da UAB.

Sendo assim, o discurso da tecnologia digital é uma formação discursiva na formação docente de nível superior, na UNIREDE, no Pró-Licenciatura e na UAB, porém é na UAB que o discurso da tecnologia fala com maior intensidade. É imprescindível delinear, então, o campo enunciativo do surgimento da EAD no ensino superior a fim de encontrar pistas que permitam entender como se comporta o discurso da tecnologia relacionado à educação em cada política educacional. O recorte aqui se especifica pela regularidade com que o enunciado “tecnologia digital” aparece na formação docente, configurando regularidades enunciativas, ou seja, pontos de arremate com o saber pedagógico e como constitui relação com ele.

Partindo do pressuposto de que o discurso é uma formação de enunciados que se apoiam numa mesma formação discursiva, descrever a história das possibilidades de saber geradas no contexto destes enunciados é tarefa fundamental, na medida em que permite apreender o discurso nas leituras que ele permite realizar. Nosso corpus é, portanto, recortado, sobretudo, pelas relações de saber que a tecnologia estabelece com a formação docente na UAB, de 2005 até janeiro de 2011, sabendo-se que o campo enunciativo em que a UAB emerge historicamente inclui o cenário de políticas públicas para formação docente, bem como as diversas posições de sujeito que dinamizaram objetivamente este cenário. O corpus de análise do discurso não resulta de um agenciamento por conhecimentos prévios _ individuais _ do analista. Trata-se da construção de um corpus que se liga não por fragmentos de texto, mas por um “trajeto temático” e na investigação de como tal trajeto se configura, sempre, contudo, circunscrito às condições dinâmicas e instáveis das múltiplas leituras possíveis de se realizar e à

posição de sujeito do analista do discurso. Os dispositivos tecnológicos, além de se integrarem ao discurso da UAB, instituem uma dimensão discursiva que, a depender de quem interage com eles, transgride, acomoda, resiste, modifica a ordem do discurso oficial da Educação a Distância. No interior dessas relações de força instituem-se relações de poder e formações discursivas que moldam/ressignificam práticas culturais e educativas mediadas pelas TDICs.

Para Foucault, a análise do discurso tem a finalidade de

apreender o enunciado na estreiteza e na singularidade de seu acontecimento; de determinar as condições de sua existência, de fixar da maneira mais justa os seus limites, de estabelecer suas correlações com os outros enunciados aos quais ele pode estar ligado, de mostrar que outras formas de enunciação ele exclui. Não se procura absolutamente, por baixo do que é manifesto, o falatório em surdina de um outro discurso. Deve-se mostrar por que ele não poderia ser diferente do que é, em que ele exclui qualquer outro discurso, como ele ocupa dentre os outros e em relação a eles um lugar que nenhum outro poderia ocupar. A questão própria da análise do discurso poderia ser formulada da seguinte maneira: qual é essa irregular existência que emerge no que se diz – e em nenhum outro lugar? (FOUCAULT, 2008, p. 93). Assim, é possível perguntar: quais os dispositivos que sustentam o discurso oficial da UAB? Quais suas estratégias de poder e de justificação inscritas nas suas práticas discursivas? Quais seus mecanismos de implementação e aplicação? Quais as condições de produção de outros discursos sobre Educação a Distancia em relação à UAB?

Na medida em que Foucault concebe os discursos como elementos dispersos que não se ligam por nenhum princípio unificador e abstrato, a tarefa do analista do discurso é descrever essa dispersão do discurso a fim de identificar regras possíveis de reger formações discursivas. Encontrando essas regras, delimitam-se os elementos que compõem o discurso: a) os objetos que se conformam em um espaço comum discursivo; b) os tipos de enunciação, que permeiam o discurso; c) os conceitos, vistos na sua aparência e transformação no campo do discurso e d) os temas e as teorias, as relações entre múltiplas estratégias que configuram uma formação discursiva, incluindo ou excluindo determinados temas e teorias. Essas regras caracterizam uma “formação discursiva” e se apresentam sempre num sistema de relações entre enunciados, objetos, conceitos e estratégias. São essas regras que possibilitam ao analista do

discurso a passagem da dispersão dos elementos discursivos para a regularidade. Por isso Foucault (1969, p. 146) define discurso também como “um conjunto de enunciados que tem seus princípios de regularidade em uma mesma formação discursiva”.

Ainda recorrendo à formulação inicial de Foucault, discurso se define por meio das relações que o constituem, sendo uma prática que “se caracteriza por não aceitar nenhum 'discurso' fora do sistema de relações materiais que o estruturam e o constituem” (ROUANET, 1996, p. 71). Foucault, na obra A ordem

do discurso, publicada originalmente em 1970 e traduzida e publicada em

português no ano de 2002, afirma a questão do discurso da seguinte forma: Suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.(FOUCAULT, 2002 p. 8-9).

O autor afirma que a política é uma das regiões mais complexas em que se realiza o discurso, porque há um entrecruzamento de interdições no interior do discurso não permeáveis aos sujeitos. São elas: “tabu do objeto, ritual da circunstância, direito privilegiado ou exclusivo de quem fala” (FOUCAULT, 2002, p. 9). É o discurso _ longe da neutralidade _ um lugar privilegiado para que a política pratique seu poder. De forma que as interdições discursivas revelam imediatamente sua relação com o poder. O discurso não só manifesta e representa desejos, mas é o objeto de desejo. Por isso, Foucault (2002, p. 14) afirma que “... o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar”.

Para Foucault (ibidem) o discurso é permeado por sistemas de exclusão. Estes sistemas são procedimentos de controle e de delimitação do discurso. São eles: 1) “a palavra proibida”; 2) “a segregação da loucura” e 3) “a vontade de verdade”. Por dentro desses sistemas de exclusão encontram-se procedimentos de controle e delimitação do discurso, que são também procedimentos de exclusão _ há nestes procedimentos externos e procedimentos internos ao discurso.

1) A palavra proibida é perpassada por procedimentos de interdição. Tal procedimento refere-se ao fato de que nem tudo pode ser dito, porque nem sempre se “domina” o objeto a ser falado, nem sempre as circunstâncias favorecem a que se diga o que se quer dizer e nem sempre quem quer falar ocupa o lugar e possui o direito da fala. Foucault (2002) diz que as regiões mais complexas em que esse jogo de interdições se multiplicam são a sexualidade e a política. Porque são nesses lugares discursivos que os poderes mais temíveis se exercem. Diante dessa característica do discurso, é possível investigar quais os lugares em que os discursos das tecnologias digitais e da EAD se construíram? A quem se filiam na teoria e na prática? De onde falam esses discursos? Quais as interdições que os fazem revelar e “fundar” verdades? Que procedimentos utilizam para que o poder sobre o discurso verdadeiro ocupe e emane sempre de um lugar específico? A UAB, certamente fala de um lugar, de um espaço discursivo não suficientemente claro a todos, sobretudo àqueles aos quais pretende responder as demandas enunciadas _ os professores e sua formação. Que lugar ocupa o discurso da UAB na formação de professores? E qual o lugar da formação de professores na UAB? O que, por fim, autoriza-a a ser uma universidade com foco a formação de professores?

2) A segregação da loucura vincula-se o procedimento da rejeição. Desta vez não se trata apenas de impedir o desenrolar de outros discursos possíveis, mas de isolar e separar um determinado discurso, como, por exemplo, a separação entre o discurso da razão e o discurso da loucura. Este via de regra não é ouvido, não lhe é dado o direito da escuta, seja porque fala do abominável, seja porque o que no fundo se investe de uma verdade e uma razão pueril que nos sufoca, o louco e seu discurso são, de várias formas, censurados. Diante desse discurso, o silêncio racional impera e resolve o problema. Certamente que não se trata aqui de tomar o que se opõe ao discurso da UAB como sendo um discurso da loucura. A questão é que a forma como a UAB concebe as tecnologias digitais e constrói seus discursos de justificação altamente racionalizados a partir delas, silencia outros discursos que poderiam romper com a hegemonia discursiva das TDICs. É preciso questionar, portanto, quais os discursos que são apartados do discurso das tecnologias digitais, uma vez que este parece ser o discurso que exerce mais poder.

dimensão do discurso, apoiada num suporte institucional. Diante deste procedimento de exclusão, questionamos como o discurso da UAB se põe no contexto de formação de professores, como um regime de verdade que, apoiado no argumento das TDICs, promove a expansão qualitativa do ensino superior e da própria UAB. Como esse discurso está sendo “aplicado” na sociedade? Se esse discurso se dispõe como um regime de verdade que coloca o valor e a justificação da verdade mais no enunciado e no pronunciado (o discurso da educação de qualidade) do que na enunciação e na prática, quais os mecanismos e estratégias que o compõem? Como é possível ampliar esse discurso a fim de que favoreça aos que nele de algum modo se envolvem e se conectam (professores e alunos)? Foucault (2002, p.17) ilustra a importância de se revelar o funcionamento da vontade de verdade no discurso com um principio grego: “que a matemática pode bem ser o assunto das cidades democráticas, pois ela ensina as relações de igualdade, mas somente a geometria deve ser ensinada nas oligarquias, pois demonstra as proporções na desigualdade”. Insere-se aqui também a questão do papel da Universidade Aberta do Brasil na formação de professores, na medida em que legitima a separação dessa formação em nichos de produção de conhecimento _ realizados através de todas as condições disponíveis na modalidade presencial em universidades _ e em nichos de formação de “trabalhadores da educação” (Decreto 5.800/2006) – formação realizada com priorização das tecnologias digitais em rede na modalidade a distância que, na prática, quando supervalorizam a técnica e o conteúdo parecem negligenciar o aspecto da formação humana de uma maneira integral. O que está em jogo no discurso da UAB não se as tecnologias digitais são melhores e mais verdadeiras para potencializar a educação a distância, mas por que a UAB as elege, as IES e o municípios as reconhecem como sendo melhores e mais verdadeiras? Contudo, se no interior do discurso a verdade, como afirma Foucault (2002) é disciplina, sua transgressão torna-se possível.

Contudo, o discurso é policiado, possuindo regras internas que o limitam, o identificam, o separam, o interditam. Segundo Foucault (2002, p. 37) “ninguém estará na ordem do discurso se não satisfizer a certas exigências ou se não for, de início, qualificado para fazê-lo”. Antes estar na ordem do discurso, mesmo que