Buscando transcender condições desumanizantes a que o paradigma da modernidade ocidental e colonial promove sobre diferentes países do mundo através do patriarcado, do capitalismo e racismo, Dussel (2016) propõe que esta lógica seja enfrentada através de uma transmodernidade, sugerindo um diálogo transversal a partir de respostas criativas provenientes de epistemologias locais subalternas, originárias a povos colonizados de todo o mundo, ressaltando que:
Uma futura cultura transmoderna, que assume os momentos positivos da Modernidade (mas avaliados com critérios diferentes a partir de outras culturas antigas), terá uma pluriversalidade rica e será fruto de um autêntico diálogo intercultural, que deverá ter claramente em conta as assimetrias existentes (DUSSEL, 2016, p.63).
Ao afirmar que o diálogo intercultural deve ser transversal, Dussel (2016) evidencia que as alternativas não devem emergir apenas no âmbito erudito, acadêmico, institucional, mas sim em âmbitos multiculturais, sem incorrer em posturas de simetria entre culturas, pois são distintas. O aspecto transversal indica que o movimento se dá da periferia para a periferia, sem incorrer no atravessamento para o centro da hegemonia, ou seja, o diálogo ocorre entre os distintos movimentos sociais de enfrentamento às desigualdades, desde o movimento feminista às lutas antirraciais, às anticoloniais, em exterioridade ao sistema ocidental totalitário.
A partir desta proposta, de renúncia à lógica de apropriação e violência empregada na anulação da diversidade epistêmica dos conhecimentos, cria-se um cenário de possibilidades em que a ciência deixa de ser pano de fundo para todo tipo de exclusão e rejeição. Grosfoguel (2010), buscando exemplificar este dinamismo trasnformadoras frente à modernidade eurocentrada a partir de respostas crítica e descolonial, cita o exemplo dos indígenas Zapatistas no México, que não são fundamentalistas antimodernos, pois não rejeitam a democracia, nem se remetem a um fundamentalismo indígena, mas pelo contrário, os zapatistas: “[...] aceitam a noção de democracia, mas redefinem-na partindo da prática e da cosmologia indígena local, conceptualizando-a de acordo com a máxima ‘comandar obedecendo’, ou, ‘todos diferentes, todos iguais’ (p.481).
Santos (2010b), em via de traduzir a necessidade de se evocar outros imaginários epistemológicos, traz a perspectiva da Ecologia dos Saberes ao propor a “pluralidade de formas de conhecimento além do conhecimento científico” (SANTOS, 2010, p.54). Aspecto
que impulsiona o posicionamento político de povos e visões diferenciadas de mundo, contrárias à globalização hegemônica, pautando o conhecimento em bases pluralistas e de vínculos com os contextos e das práticas sociais da qual emanam, revelando seus potenciais emancipatórios.
A impulsão da ecologia dos saberes (SANTOS, 2010b) reside na co-presença igualitária de todo conhecimento e da incompletude de todos eles, a qual implica na dimensão testemunhal da existência do conhecimento refletidos na própria formação dos sujeitos do conhecimento. Esta co-presença envolve conceber simultaneidade como contemporaneidade – de co-existência em uma mesma época em vias igualitárias de valorização dos saberes –, o que só pode ser conseguido abandonando a concepção linear de tempo, a qual partindo de um único referencial, hegemonicamente dado a partir da ocidentalização do mundo, ignora perspectivas que possam semelhantemente constituir outras possiblidades de constituição da vida. Nisto não se incorreria na anulação da vivacidade do ser ignorando-lhe sua história, e lhe expropria a fecundidade da criação ao excluir a comunidade e seus conhecimentos.
Em vias de uma realidade voltada para a constituição totalitária de uma única cultura, de modo opressivo sobre as demais, como a empregada pelos colonizadores europeus frente aos diferentes povos colonizados, “[...] é de relevante importância encontrar caminhos democráticos para dar curso à necessidade da racionalidade do diálogo emancipador” (ARAÚJO-OLIVERA, 2014, p.65) e criação de realidades outras, exteriores à propagada e, contudo, tenham na valorização de Outrem sua finalidade, para humanização das relações, bem como destas e com o meio ambiente que participam. A partir deste viés, buscando um diálogo emancipador entre diferentes grupos, Munanga (2005) enfatiza que para superação de um imaginário em que as representações coletivas são tidas como negativas, faz-se preciso inventar, descobrir novas linguagens adequadas, capazes de superar os “limites da pura razão e de tocar no imaginário e nas representações” (p.19).
Dussel (1977), neste sentido, chama a atenção para a dimensão de sociabilidade constituinte do Ser que ao visualizar outrem, tem a oportunidade de o conhecer e o reconhecer em intersubjetividade. De modo que ao sermos interpelados e nos colocarmos sensíveis a conceber a face de outrem como distinta desde a origem, seja instituída neste contato a dimensão da liberdade. Apreensão que remete o ser à exterioridade15 dos sistemas de
significados dados às coisas relacionadas ao meio em que o ser possam se encontrar, para
15A Exterioridade como sugere Dussel (1977), pode ser entendida como alteridade, pois é contra a lógica da
totalidade que é “[...] a lógica da alienação da exterioridade ou da coisificação da alteridade, do outro homem [e mulher]. A lógica da exterioridade ou da alteridade, pelo contrário, estabelece seu discurso a partir do abismo da liberdade do outro” (p. 48).
sugerir outro olhar à vida e ao mundo, pois sendo outrem distinto, implica na convergência de sua pessoa frente às demais, opondo-se assim, a uma relação pautada na identidade-diferença:
O homem [e as mulheres], distinto por sua constituição real como coisa eventual ou livre, converge, se reúne, se aproxima de outros homens [e mulheres]. Sua convergência será bondade, justiça, realização, serviço, libertação. Além do ser converge-se na realidade, extra-sistemática, futura (DUSSEL, 1977, p.49).
Dessa forma, dentre as coisas que estão no mundo, os seres humanos por convergirem com outras mulheres e homens onde quer que possam se encontrar, nas ruas, indústrias, bairros, são sempre diferentes de todas as coisas. Apesar de muitas vezes estarem tão atrelados aos sistemas em que vivem, venham a adquirir máscaras que fazem do rosto não mais algo que interpela, mas sim objeto comparável a um móvel dentre os demais, tornando- se mera coisa sem transcendência nem mistério, de modo que “Passa-se junto ao outro e simplesmente se diz: ‘um operário’! ou: ‘um índio’!, ou: ‘um negro’! (DUSSEL, 1977, p. 59). Contudo, há momentos que a totalidade instrumental do sistema é quebrada, basta uma pergunta ou saudação de outrem que nos interpele para que a face do ser se revele fazendo com que apareça em toda sua exterioridade. Ainda mais quando exclama por ajuda, ou na voz de um/a empobrecido/a quando diz: “Estou com fome! ” (DUSSEL, 1977, p. 46), expressando a extremidade de uma situação opressiva e injusta.
Dussel (1977), no livro “Filosofia da Libertação”, por meio da categoria de exterioridade nos propõe uma maneira para se pensar a filosofia no contexto da América- Latina, pautando-a principalmente a partir do/a empobrecido/a, o/a outrem, aquele/a que fora das totalizações do sistema ocidental, traz a oportunidade de se problematizar o contexto a partir de um pensamento autêntico, marcado pela liberdade:
Todo homem [e mulher], cada homem [e mulher], enquanto outro é livre, e enquanto é parte ou ente de um sistema é funcional, profissional ou membro de uma certa estrutura, mas não é outro. É-se outro na medida em que se é exterior à totalidade, e neste mesmo sentido se é rosto (pessoa) humano interpelante. Sem exterioridade não há liberdade nem pessoa. Somente na incondicionalidade da conduta do outro descobre-se o fato da liberdade, do livre arbítrio (p.51).
Nessa perspectiva, aceitar a palavra de outrem não requer motivo, mas apenas o critério de certeza de sua palavra, pois por meio dela, outrem se revela. De modo que aceitá- la, não condiz em tê-la como evidência de seu conteúdo, nem por sua exatidão, mas “porque
atrás de sua palavra se encontra a própria realidade de alguém” (DUSSEL, 1977, p. 53). O que nos leva a conceber que Mulheres e homens, não estão apenas inseridos no mundo como espectadores, mas, estão com o mundo e com outrem, sendo recriadores do mundo (FREIRE, 2005), deste modo não concebem sua presença de modo dicotômico entre corpo e mundo, o que faz da consciência assim, não como algo a parte, mecanicistamente compartimentada do corpo e que apenas recebe a realidade, se enchendo desta passivamente.
Ao discorrer sobre a constituição de nossa consciência, Fiori (1987) nos diz que é feita do encontro entre ela e mundo, presenças que se constituem e juntas ganham realidade, em que “o outro – uma estrela, uma flor, ou um pássaro – só é presente nessa luz da presença. A uma chamamos interioridade, e a outra exterioridade – metáforas devidas, uma vez mais às ilusões da imaginação espacializante” (p.67). Neste sentido, o acesso para a interioridade passa mutuamente pelo da exterioridade, em que todo dualismo entre consciência e mundo já prefigura a destituição de sua composição, pois: “[...] a consciência, é de um lado a outro transcendência” (MERLEAU-PONTY, 1994, p.503), ou seja, não se atém em inércia, mas em-ação, em abertura à circunvizinhança sensível manifesta com o Ser, simultâneo com o Ser do mundo.
O corpo nos coloca em contato com o mundo e outrem, e nisto nos constitui de maneira ativa, deste contato que nos vivifica seria incoerente afirmar que dele apenas surgiria uma consciência abstrata de mundo e não real, Merleau-Ponty (1994), ao dizer sobre a percepção, relata que “Seria contraditório afirmar ao mesmo tempo em que o mundo é constituído por mim e que, dessa operação constitutiva, só posso apreender o esboço e as estruturas essenciais” (p.502).
A consciência, assim, não é considerada introspecção particular, mas é coincidência do ser e o vir-a-ser que o transcende, o que faz da história, aventura dada no encontro da transcendência e realidade sensível. Por isso que uma perspectiva pautada no que “deve ser”, nega toda a condição do que está sendo, do “que é” e ignora-se a vida, a faz exclusa ao imaginário do possível. Pensar a vida a partir de sua prática, nos mecanismos e jogos simbólicos do agora, em sentido de transcendência, ou seja, de superação das disparidades e contradições vividas, é vivenciar na palavra em diálogo, a criação de condições em que o agir no mundo não se distinga do falado.
Nas mais diversas práticas que realizam, as pessoas apreendem maneiras de conduzir a vida, dinamizando processos educativos buscando cultivar suas ações no mundo através das experiências que participam (OLIVEIRA et al., 2014). Estes processos educativos, que decorrem da experiência vivida, são pautados pelo diálogo entre os/as participantes que
estabelecem comunicação por se reconhecerem mutuamente. Freire (2014), partindo desta noção, destaca que a prática educativa para ser verdadeira deve partir do diálogo horizontal, pois proporciona o reconhecimento dos que dialogam em horizontalidade, e ressalta:
Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois polos diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 2014, p. 141).
Em convívio as pessoas se educam, e através da solicitude, uns transmitem concepções, sentidos e significados que permitem a construção de valores frente a vida para outros, para que os indivíduos de uma comunidade se constituam não de modo individualizado, mas que cada um/a à sua própria maneira possa compor seus modos de ser e viver no mundo. A partir deste entendimento Silva (1987) descreve:
Educação é o ato de construir o nosso modo próprio de ser, juntamente com quem convivemos, ao assumirmos com eles os destinos do nosso grupo, nossa classe social, nossa comunidade. É vivencia que permite tomar consciência do mundo, das coisas, das pessoas, das relações que entre eles se estabelecem, e assim tomar consciência de si próprio (SILVA, 1987, p.64).
A educação, neste sentido, se dá em diferentes lugares, momentos e, por estar atrelada ao próprio viver, não se restringe apenas a alguns ambientes. A partir desta compreensão, a educação é vista como processo social e histórico (MARTINS, 1992) que se constitui ao longo da vida através das interações entre o indivíduo e o mundo, colocando ao centro de suas questões o ser e o vir a ser de mulheres e homens, sendo que o meio ambiente que habitam e criam suas existências, não pode ser ignorado. Com isto, o lugar não toma o significado de espacialidade ocupada, “mas de projeção, a partir de um aqui e um agora” (MARTINS, 1992, p. 23), pois existindo o ser humano cria uma região para si, “regra esta que tem um diagrama como futuro, passado e presente” (MARTINS, 1992, p. 23).
Torna-se conflitante, assim, uma visão que tenha na educação apenas a função e ato de narrar e realizar comunicados, sem problematizar o mundo através da experiência vivida dos educandos. Freire (2005) descreve esta educação como sendo bancária, pois a relaciona figurativamente à realização de depósitos dos pensamentos sem qualquer postura empática entre os seres, mas feita a partir da doação de uns, os educadores, a outros, os educandos. Em outra perspectiva, dialógica da educação, a partilha se torna fundamental, e o encontro entre as mulheres e homens ao mundo como fonte geradora do conhecimento, tornando oportuna a
afirmação: “Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens [e mulheres] se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2005, p. 79). Com isto, não se busca excluir o estudo autônomo e a prática do aprendizado para autoformação, mas afirma-se que toda fonte de conhecimento foi gerada por seres humanos em anseio de partilha, e que o destino de toda produção de conhecimento se dá no e com o mundo, ou seja, é inferente sobre seu contexto.
Para discorrer sobre a aquisição do conhecimento, Freire (1983) destaca que para a problematização do mundo, é necessária sua interrogação:
Colocar este mundo humano como problema para os homens significa propor-lhes que ‘ad-mirem’, criticamente, numa operação totalizada, sua ação e a de outros sobre o mundo. Significa ‘re-ad-mirá-lo’, através da ‘ad- miração’ anterior, que pode ter sido feita ou realizada de forma ingênua, não totalizada. Desta maneira, na “ad-miração do mundo “admirado” os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a necessidade de conhecer melhor (FREIRE, 1983, p.84).
Sendo assim, perceber-se no e com o mundo, com os outros (FREIRE, 2011, 2016), envolve se entender em presença, de modo que as alternativas de apreensão da existência, não estejam em se adaptar, mas se inserir, sendo sujeito da história e não objeto. Alternativa que, mesmo sabendo das difíceis condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos, muitas vezes geradoras de barreiras intransponíveis para a tarefa histórica de mudar o mundo, sabe também que “os obstáculos não se eternizam” (FREIRE, 2016, p. 53).